Læseplan
for
specialskolen
 
 
 
Nørrebjergskolen
 
Odense Kommune
 
 
Indhold
 
Forord
Indledning
 
Basale og tværfaglige indholdsområder
·         Fagenes fælles grundlag
·         Sansning
·         Basal kommunikation
·         Kognitiv udvikling
·         Den grundlæggende motoriske udvikling
·         Selvhjælpstræning
·         Social træning
 
Fagområder
·         Dansk
·         Dansk som andetsprog
·         Engelsk
·         Kristendomskundskab
·         Samfundsfag
·         Historie
·         Idræt
·         Svømning
·         Musik
·         Billedkunst
·         Håndarbejde
·         Sløjd
·         Hjemkundskab
·         Drama
·         Matematik
·         Natur/teknik
·         Geografi
·         Biologi
·         Fysik/kemi
 
Obligatoriske emneområder
·         Projektopgaven
·         Færdselslære
·         Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab
·         Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering
 
Forord
 
Vejledende læseplan for specialskoler
Nærværende vejledende plan har sit oprindelige udspring i det omfattende materiale om vidtgående specialundervisning, som blev udarbejdet i et fællesskab af de tidligere specialskoler under Fyns Amt.
Dette arbejde startede tilbage i 1989 og blev første gang vedtaget som en ”Undervisningsplan for Fyns Amts folkeskoler”, som bestod af 3 hæfter, hvoraf ét omhandlede en læseplan.
Denne plan blev revideret med jævne mellemrum, når udviklingen eller lovændringer nødvendiggjorde ændringer i teksten.
 
Materialet, som det fremstår i dag, er en ny kommunal udgave af en vejledende læseplan, som beskriver formål og indhold for vigtige stofområder - fag og emner - i undervisningen af børn med vidtgående generelle indlæringsvanskeligheder / handicaps.
Læseplanen skal forstås som et supplement til de i folkeskoleloven gældende fagbeskrivelser. Det er dog en vigtig pointe, at læseplanen netop har fokus på den omtalte elevgruppes anderledes forudsætninger, kompetencer og potentialer.
Målet med de vejledende beskrivelser i læseplanen er at kompensere for og give alternativer til gældende faglige målsætninger, idet specialskolens elever bredt set ikke vil kunne profitere af den ”almindelige” folkeskoles målkrav. Dermed har læreren/underviseren i dette materiale inspiration til, hvilket mål / indhold, som elevgruppen kan arbejde med som alternativ.
 
Det er derfor hensigten, at planen skal benyttes som udgangspunkt og arbejdsredskab i forbindelse med planlægning af elevgruppens og den enkelte elevs undervisning. Desuden er den skolernes ‘ansigt’ udadtil, da den også bliver udleveret til forskellige brugere, samarbejdspartnere, myndigheder og fagpersoner.
 
Da skolerne hver især er tilknyttet forskellige kommuner på Fyn, godkendes læseplanen for hver skole i beliggenhedskommunen.
 
Læseplanen er fornyet og redigeret i et tæt samarbejde mellem de tidligere amtslige børnespecialskoler på Fyn, hvorfra både lærere og ledere har bidraget til arbejdet.
Forløbet har været koordineret af en styregruppe, som fortsat vil eksistere med henblik på fremtidig redigering af materialet.
 
 
Styregruppen vil hermed sige tak til alle lærere og ledere, som har bidraget til materialet.
Marts 2009
Styregruppen består af:
Ralf Buch, Skrillingeskolen, Middelfart
Jørgen Sunke, Lindholmskolen, Nyborg
Bjarne Toft Olsen, Pilehaveskolen, Assens
Jeannie Møller Enghaveskolen, Odense
Pia Sørensen, Byhaveskolen, Svendborg
Berit Plotnikof, Nørrebjergskolen, Odense
Indledning
 
Pr 1. januar 2007 overgik de tidligere amtslige specialskoler til kommunal drift, hvilket betyder, at _____________________ nu er en specialskole tilhørende _______________ kommune.
 
Med baggrund i den særlige elevgruppe, som frekventerer specialskolerne, har der siden 1989 været udarbejdet fagligt velunderbyggede lokale læseplaner for specialskolerne på Fyn – som supplement til folkeskolens generelle læseplaner. Formålet med de lokale læseplaner har været at give lærerne og pædagogerne faglig støtte til den meget anderledes undervisning / pædagogiske aktivitet, som er en nødvendighed for disse børn, der ofte betegnes ”børn med vidtgående generelle indlæringsvanskeligheder”.
 
Overgangen til kommunal drift har ikke ændret på behovet for, at de fagpersoner, som har ansvar for skoletilbuddet for denne meget specielle og forskelligartede elevgruppe skal have kompetencer til, - og støtte til - at gennemføre en undervisning og pædagogiske aktiviteter, som er tilrettelagt på ganske andre forudsætninger end almindelig folkeskole undervisning.
Det er derfor fortsat påkrævet, at der findes vejledende læse/læreplaner, med følgende to hovedformål:
 
 
Indholdet i den lokale læseplan
Indholdet i læseplanen beskriver formål og indhold for vigtige stofområder (fag og emner) i undervisningen af børn med vidtgående handicaps. I læseplanen henvises til de centralt fastsatte regelsystemer, mål og indholdsområder inden for hvert fag. Vægten er i øvrigt lagt på beskrivelser af de indholdsområder og de mål, der findes for hvert fag/område, som kan være relevante kundskabs- og færdighedsområder for netop et barn, der ikke er udviklet normalt, og som derfor ikke kan leve op til de centralt fastsatte målsætninger. Der findes således også beskrivelser af indholdsområder, som ikke kendes i undervisningen på en almindelig folkeskole. Det er således beskrivelser, som kan give lærere og pædagoger faglige input i forhold til at tilrettelægge og gennemføre en relevant undervisning/pædagogisk aktivitet for elever, som ikke kan klare de faglige krav inden for normalområdet.
 
Som supplement til nærværende lokale læseplan eksisterer der på alle specialskoler vejledende planer for udarbejdelse af individuelle elevplaner.
 
Disse to vejledninger er tilsammen centrale udgangspunkter i al undervisningsplanlægning på specialskolen.
 
 
Om evaluering af undervisningen af elever med vidtgående indlæringsvanskeligheder
Folketinget har gennem de seneste år vedtaget en række ændringer af folkeskoleloven, som har til hensigt at sætte fokus på og fremme evalueringskulturen i den danske folkeskole, herunder fokus på trin- og slutmål for fagene, samt brug af test som pædagogisk redskab.
 
I det pædagogiske arbejde med børn med vidtgående indlæringsvanskeligheder, samt svære fysiske/psykiske handicaps, indgår de samme begreber og målsætninger vedr. evaluering som i al andet undervisningsarbejde: at sætte mål – at bruge relevante metoder – at evaluere på elevens udbytte – at sætte nye mål.
 
Men det konkrete indhold og selve arbejdsmetoderne i evalueringen er selvsagt væsentligt anderledes, i og med det handler om en elevgruppe, hvis udvikling og faglige niveau ligger langt fra normaludviklingen.
 
I arbejdet med børn med vidtgående indlæringsvanskeligheder bruges eksempelvis diverse specifikke pædagogiske test og afdækningssystemer som redskab til at afklare den enkelte elevs udviklingsniveau, kompetencer og potentialer.
De generelle nationale tests kan i den forbindelse ikke opfylde dette behov og er ikke hensigtsmæssige i forhold til netop den elevgruppe, som frekventerer den vidtgående specialundervisning. Det er vigtigt at fastholde de specifikke værktøjer til pædagogisk afdækning.
 
Nedenfor er beskrevet nogle forhold, som er af betydning ved evaluering af undervisningen på specialskolen.
 
Om (nye) evalueringsprocedurer på specialskolen.
Folketingets lovændringer omkring ”fremme af en evalueringskultur” har også konsekvenser for evalueringskulturen på specialskolen..

 
Eksempelvis er det nødvendigt:
 
For specialskolen er det dog yderst vigtigt, at vi holder fast i ”kerneydelsen”:
 
Ovenstående betyder, at vi skal gennemføre alle påkrævede procedurer, som skal til, for at vi skaber det bedst tilpassede tilbud til den enkelte elev, det være sig en elev, som er stærkt fysisk og psykisk handicappet / multihandicappet, eller en elev med mere udviklede kompetencer (som er nærmere det alderssvarende niveau).
 
Alle elever på skolen har så massive indlæringsvanskeligheder (en forudsætning for at blive visiteret til skolen), at det ikke vil være realistisk og frugtbart for eleven at blive undervist og evalueret ud fra de faglige krav, som er angivet for den brede folkeskole.
 
Nedenfor er givet eksempel på – for specialskolen relevante - procedurer / krav vedr. fag, timetal, evaluering mm.
 
Eksempler på procedurer i lærerens arbejde med efterlevelse af undervisningsministeriets krav om timetal, evaluering m.m.
Der er faste procedurer for følgende:
 
  1. Der skal i forbindelse med planlægning af det kommende skoleår ved udarbejdelse af den individuelle elevplan tages stilling til, hvilke fag en elev skal / skal ikke undervises i.
    Der skal anmodes om evt. dispensation for undervisning i faget, hvis det ikke skønnes hensigtsmæssigt, at eleven undervises i faget. (Bekendtgørelse nr. 1373 af 15/12/05 om specialundervisning: ”… Har en elev usædvanligt store vanskeligheder i et fag, således at det ikke skønnes hensigtsmæssigt at give eleven specialundervisning i faget, kan eleven med forældrenes samtykke fritages for undervisning i dette fag, dog ikke for så vidt angår dansk og matematik.”)

    Klasselæreren er den person, der i praksis skal foretage de løbende vurderinger og tale med forældrene om dette. (Der er udarbejdet skemaer til proceduren).

    Klasselæreren skal, for at kunne foretage en relevant vurdering, have en viden om:
    a) Hvilke krav er der i det enkelte fag – trinmål og slut mål (fælles mål)?
    b) Kendskab til den lokale læseplan for specialskolen: Hvilke alternative undervisningsfag/indholdsområder undervises eleven i?
     
  2. Ugeskemaet skal afspejle minimumstimetallet i de fag, som eleverne undervises i efter folkeskolens regler.
    Lærerteamet skal have kendskab til det vejledende timetal for fag på de klassetrin, deres elever går i, såfremt der ikke er dispenseret for undervisning i faget, skal minimumstimetallet overholdes i ugeskemaet for eleven.
    Hvis der er dispenseret for undervisning i faget, gælder timekravet ikke, men der kan stadig undervises i faget ud fra et niveau og i et timetal, der er tilpasset eleven. Men kravet er, at ugeskemaet og den individuelle elevplan derfor skal vise, hvad eleven undervises i som alternativ til fagets (fagenes) timer.

     
  3. Hvilke obligatoriske test er der, og skal der evt. dispenseres fra disse?
    På samme måde, som ovenfor beskrevet, må læreren sætte sig ind i og forholde sig til de test, der kommer, og som er obligatoriske.
    (Der er udarbejdet skema til fritagelsesprocedure)

    Læreren skal derudover vurdere, hvilken anden form for evaluering, der allerede bruges eller kan sættes i stedet.
    Skolen udvikler løbende alternative former for pædagogisk afdækning/redskaber til vurdering af elevens kompetencer og potentialer.

     
4.  Hvilke krav er der i obligatoriske prøver - afgangsprøver - på 9. klasses niveau?
a)       Kan en elev gå op til nogen form for afgangsprøve eller en del af en
afgangs-prøve? Kan eleven aflægge prøve på særlige vilkår, jf. § 17 i bekendtgørelse nr. 351 af 19/05/2005.
b)       Skal der søges om fritagelse for aflæggelse af prøve?
(der er udarbejdet skema til fritagelsesproceduren)
c)       Udarbejdelse af evalueringsplanen som alternativ til aflæggelse af
afgangsprøven. På 9. klassetrin skal læreren udarbejde en evalueringsplan til
skolelederen inden 1. december (hvis eleven er fritaget for afgangsprøver).
 
Basale og tværfaglige indholdsområder
 
Fagenes fælles grundlag
Fagenes fælles grundlag er ikke et fag eller et enkelt undervisningsområde. Begrebet dækker over en række indholdsområder, som i fællesskab udgør grundlaget for alle fag. Det drejer sig om helt basale forudsætninger for indlæring og om grundlæggende funktioner, som kan blive undervisningens indhold for en bestemt elev, hvis det skønnes relevant. Et sådant undervisningsstof vil især være relevant for gruppen af elever med multiple funktionsnedsættelser. Dog vil elementer i de nævnte områder og funktioner tillige være relevante for mange andre af specialskolens elever.
 
Et barns udvikling er sammenhængende og bør ses som et hele. Det lader sig ikke gøre at opstille en indbyrdes rækkefølge for de forskellige områders udvikling, da disse dels er afhængige af hinanden, dels udvikles sideløbende. Af pædagogiske grunde - og for overskuelighedens skyld - er det gavnligt at udskille og beskrive de enkelte områder hver for sig.
 
Med henblik på udvælgelse af relevant undervisningsstof for den enkelte elev beskrives følgende basale områder:
 
Sansning
Sanser defineres her som individets modtageapparat for stimuli fra omverdenen og fra egen krop. Sansning er det basale fundament for liv og udvikling.
 
For at anskueliggøre hvad der foregår, når der tales om sansning, kan følgende lille eksempel nævnes: En berøring på fingeren skaber på samme tid opmærksomhed, tanker, følelser, indlæring, forståelse og motoriske reaktioner. Hermed er det yderst vigtigt, at eleverne får mulighed for at udvikle sanserne optimalt, så de bliver i stand til at bruge dem i hele deres udvikling.
At indlære og klare krævende opgaver i skolen, og alle andre steder, forudsætter en evne til at bearbejde, samordne og integrere sanseindtryk.
 
Sanseintegration
Sanseintegration defineres som centralnervesystemets evne til at modtage, organisere og bearbejde sanseindtryk. Disse sanseindtryk organiseres og tolkes for at planlægge og udføre et samspil med omgivelserne. Denne integration er grundlag for indlæring. Evnen til at integrere de sanseindtryk, vi hele tiden bombarderes med - syn, lugt, hørelse, berøring, impulser fra led, muskler og labyrintsans - udvikles fra fosterstadiet og et godt stykke op i barndommen til omkring 7 - 8 års alderen.
 
Organiseret sansning
Barnet opbygger sin erkendelse, sin personlighed og sin opfattelse af omverdenen bl.a. via
sanseindtryk. I forlængelse af det foregående vil undervisning altid baseres på sansning.
Sansetræningen skal tage sit udgangspunkt i elevens hverdag. Nogle af de øvelser og aktiviteter, der stimulerer sanseorganerne, forudsætter medvirken af en anden person. Andre vil kunne tilgodeses ved, at elevens fysiske omgivelser er udformet bevidst og rummer stimulerende elementer. Det er vigtigt under træningen at bruge ord, der har med pågældende sansemodalitet at gøre, og i begyndelsen bruge stærke stimuli, som efterhånden forfines.
 
Ydre og indre sanser
Sanserne opdeles i de ydre og de indre sanser.
 
De ydre er sanser, der fortæller os om omverdenen:
 
De indre sanser fortæller om vores forhold til omverdenen:
 
Litteraturliste
Ayres, Jeans A., Sanseintegration hos børn, Forlaget Munksgård.
Brodersen, Pedersen, A.B., Krop og sansning, Forlaget DUO Aps.
Hundrup, Vanda: Børns motoriske udvikling (afsnittene om sansning giver mange eksempler)
på aktiviteter). Fås ved henvendelse til Danske Gymnastik og Idrætsforeninger, Vingsted Skovvej 1,
Postbox 569, 7100 Vejle, Tlf.: 79 40 40 40.
Nielsen, Lilli, Tidlig indlæring trin for trin hos synshandicappede og flerhandicappede børn, Forlaget Sikon 1993.
Leboyer, Frederick, Kærlige hænder - småbørnsmassage efter indisk tradition, Forlaget Borgen.
Institutionen Solbo: Snoezelen som redskab til et bedre liv. Solbo 1994.
 
Basal kommunikation
Tilknytning og kommunikation er grundlæggende for menneskets personligheds- og
identitetsudvikling. Kommunikation har ligeledes afgørende betydning for udvikling af
intellektuelle, kognitive processer. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder kan ofte have svært ved at kommunikere. Derfor kan det være nødvendigt at se på, hvordan de basale færdigheder udvikles og i forlængelse heraf at indføre tegn, symboler og andre hjælpemidler.
 
Alle kommunikerer. Der er ikke nogen, som ikke-kommunikerer. Barnet fødes som et kommunikerende væsen med reflekser, der danner basis for den tidlige kommunikation, som udvikles gennem sociale relationer med ansvarlige voksne, der fortolker signalerne. Det er den voksnes ansvar at fortolke og ud fra denne fortolkning at skabe og udvikle et kommunikativt miljø, som giver mening.
 
Det normale barn gennemløber den basale kommunikationsudvikling, der blandt andet danner baggrund for den egentlige sprogudvikling.
 
For børn med generelle indlæringsvanskeligheder - og specielt for multihandicappede - kan
en periode i den kommunikative udvikling, der normalt gennemløbes på to til fire måneder
vare år - i nogle tilfælde hele livet.
 
Bilag 1: Forståelse af kommunikation
Til uddybning af afsnit om basal kommunikation, er følgende bilag et bearbejdet uddrag af en artikel af faglig centermedarbejder ved VIKOM, Mette Christensen. Se litteraturliste.
 
En forståelse af kommunikation er især afgørende, når det handler om mennesker med multiple funktionsnedsættelser, som kommunikerer på anderledes måder end verbalt. Her må kommunikation ses som noget, der foregår i en gensidig relation med mindst to deltagende og handlende parter, der sammen og mellem sig og ud fra en fælles ståsted forsøger at skabe mening og forståelse. Den norske psykolog og forsker Per Lorentzen mener, at man må se på kommunikation som ”en over tid udstrakt udveksling mellem to personer, om hvad begge parter mener og synes om det, der sker i den konkrete situation” (Lorentzen 2003, s. 178). Et sådant syn på kommunikation betoner aspekter, der handler om at skabe mening i verden og om, at vi udvikler os, når vores synspunkter møder andres. Der er altså meget mere på spil end informationsoverføring.
 
Kommunikation og samspil er forudsætningen for dannelse af et selv, der oplever at kunne skabe mening i tilværelse, handle i verden, påvirke sine omgivelser og dele perspektiver og oplevelser med andre. Argumentationen for dette syn kan man bl.a. finde i den nyere spædbarnsforskning, som har dokumenteret, at det lille barn fødes med naturgivne kompetencer til fra starten at indgå i samspil med sine omsorgsgivere (Bråten 1998; Kirkebæk 1998). Fx kan barnet i de første levemåneder imitere voksnes lyde og ansigtsudtryk og indgå i såkaldt ”protodialog” med sine omsorgsgivere med turtagning og gensidig samordning og samstemning af udtryk og bevægelser. Også den amerikanske udviklingspsykolog Daniel Stern (2000) har med sin udviklingsteori beskrevet, hvordan spædbarnets selv udvikler sig gennem dets relationer til især de nære omsorgspersoner. Han beskriver bl.a., hvordan barnets evne til at integrere indtryk fra forskellige sansekanaler (fx fra berøring og syn af et objekt eller mellem talelyd og mundbevægelser) kan være med til dannelsen af et gryende selv og en gryende anden. Barnets fornemmelse af selvet og den anden styrkes også ved en oplevelse af at være ophav til egne handlinger og ved oplevelse af betydning af den gensidige regulering i samspil. Via samspil vil barnet begynde at forme episodiske erindringer om, hvordan forskellige samspil vil forløbe. En sådan episode består af sansninger, handlinger, tanker, affekter og mål, som udgør en sammenhængende oplevelsesperiode – ”måder-at-være-sammen-med-andre-på”. Ved hjælp af disse ”måder-at-være-sammen-med-andre-på” bliver spædbarnet i stand til at genkende samspilshændelser, der identificerer barnet selv i forholdet til andre.
 
Mellem syvende og niende levemåned får barnet lidt efter lidt den betydningsfulde erkendelse, at indre subjektive oplevelser kan deles med andre. Når barnet fornemmer, at andre kan have mentale tilstande, der ligner dem, barnet selv har, er det muligt at være fælles om subjektive oplevelser, dvs. intersubjektivitet. Dette bliver muligt ved hjælp af affektive afstemninger. Her må omsorgspersonen aflæse barnets følelsestilstand ud fra dets ydre adfærd. I tillæg må personen udvise en adfærd, der ikke er ren efterligning, men ikke desto mindre modsvarer barnets ydre adfærd. Og endelig må barnet være I stand til at læse denne korresponderende reaktion som noget, der har at gøre med barnets egen oprindelige følelsesmæssige oplevelse og ikke blot som en imitation af barnets adfærd. Det der matches er ikke barnets adfærd som sådan, men snarere et adfærdsaspekt der afspejler personens følelsestilstand. Matchningen synes således at ske mellem udtryk for indre tilstande – altså mellem følelseskvaliteter man er fælles om. Denne interpersonelle samhørighed, som skabes gennem afstemning, spiller en vigtig rolle i barnets erkendelse af, at indre følelsestilstande er menneskelige oplevelsesformer, man kan være fælles om med andre mennesker. Det omvendte gælder også. Følelsestilstande, der aldrig afstemmes, opleves kun alene og isoleret fra den interpersonelle sammenhæng af oplevelser, man kan være fælles om (Stern 2000).
 
Selv om det enkelte barn har et medfødt grundlag for at kunne indgå i sociale samspil, må dette grundlag næres for at kunne folde sig ud (Bråten 1996). Dette bliver endnu mere afgørende for børn med alvorlige funktionsnedsættelser. Det er indlysende, at udviklingsprocessen er sårbar, hvis barnet er født med multiple funktionsnedsættelser. Barnets muligheder for at erkende verden gennem sine sanser og påvirke andres adfærd med sine signaler vil ofte være meget nedsatte. Således bliver også barnets muligheder for at opleve ”måder-at-være-sammen-med-andre-på” påvirket. Ligeledes kan mulighederne for morens affektive afstemning være begrænsede eller anderledes. Her er det afgørende at være opmærksom på områder, hvor barnets oplevelsesmuligheder er truede og som følge deraf forsøge at skabe mulighed for, at barnet med funktionsnedsættelser får tilsvarende erfaringsmuligheder tilpasset dets specielle behov.
 
Kommunikation muliggøres af en følelse af at dele noget; dele fælles omgivelser, fælles ståsted, fælles perspektiv på hændelser og fælles vurdering af forhold i omverdenen, selvom perspektiverne aldrig bliver helt sammenfaldende. Mening opstår, fordi partnerne er socialt organiseret i forhold til hinanden.
 
Den kommunikative kontekst har betydning for hvordan ytringer udformes. Partnerne bringer hver deres livserfaring, generelle samspilserfaring og samspilserfaring med den aktuelle partner med ind i samspilssituationen. I visse situationer vil tilpasningen fra den voksnes side være dominerende og med til at gøre samspillet meningsfuldt. Konteksten anses for at være af stor betydning for at forstå udtrykkene hos børn med alvorlige funktionsnedsættelser. Her er det endnu mere nødvendigt, at barnets anderledes udtryk knyttes meningsfuldt sammen med den kontekst, de kommer frem i. Her må omsorgspersonen lave en prøvende fortolkning og vælge den mest betydningsfulde mening ud fra den givne kontekst og sit kendskab til barnet.
 
Symboler får deres betydning gennem kommunikation, og denne betydning er noget, som er vedtaget. Betydninger er et resultat af fælles forhandlinger, og det at lære at kommunikere ved hjælp af symboler er en proces med dannelse af fælles oplevelser ved hjælp af symboler (Stern 2000). Det er vigtigt at huske på, at alle symboler kun har en abstrakt mening, hvis de ikke er forbundet med oplevelse i konkrete situationer. For at brugen af et symbol kan generaliseres, er det oplevelsesaspektet, der må bekræftes og besvares af kommunikationspartneren og ikke kun udtrykkets symbolske karakter. Når der svares på barnets udtryk, må det ske på en måde, der varetager flest mulige af de følte meningsaspekter, der kan tænkes at ligge bag ved udtrykket. Derfor er vejen frem ikke at forsøge at lære børn med alvorlige funktionsnedsættelser at bruge og forstå symbolsk kommunikation som en teknisk færdighed, der adskiller sig meget fra den måde, hvorpå børn normalt lærer sig sprog. Man kan ikke starte med at påføre symbolsk kommunikation udefra og adskilt fra en meningsfuld sammenhæng. Man må I stedet tage udgangspunktet i det enkelte barns udtryk, som de opstår i samspillet (Lorentzen 2001) og selv være en rollemodel i at bruge symboler i forbindelse med samspil.
Helt fra starten spiller kommunikationspartneren en afgørende rolle. I tidlige relationer mellem mor og spædbarn dannes det vigtige grundlag for senere at kunne indgå i gensidige intersubjektive relationer. Sådanne tidlige relationer er asymmetriske, hvor morens rolle og tilpasning til barnet fylder meget. Moren fortolker barnet i tillid til, at det giver udtryk for sine intentioner og motiver. Barnet oplever dét, som Stern kalder en selvregulerende anden, og udvikler senere bl.a. via affektive afstemninger fornemmelse for, at andre mennesker har intersubjektive tilstande, som kan deles. Morens (og andre nære omsorgspersoners) rolle som kommunikationspartner i disse tidlige samspil er altså helt afgørende for barnets udvikling. De fleste mødre udfylder denne rolle intuitivt, men i forbindelse med børn med funktionsnedsættelser står forældrene i en anden og sværere situation, fordi barnets udtryksmåder er så anderledes. Derved risikerer man, at barnets udtryk ikke bliver set og forsøgt fortolket, som det er tilfældet med børn uden funktionsnedsættelser, og derfor bliver udtrykkene heller ikke besvaret og placeret i en dialogisk og meningsfuld organisering. Selvom omsorgspersonen mener at opfatte udtrykket og besvarer det, er der endvidere den fare, at svaret ikke udformes på en måde, der passer til barnets særlige måde at sanse og opfatte verden på. Således stiller det altså specielle krav til samspilspartneren, når barnet har funktionsnedsættelser.
 
Litteraturliste
Christensen, Mette, Forståelse af kommunikation, artikel, Artiklen kan hentes I fuldstændig form på http://www.vikom.dk/publik/kommunikation.htm
Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra fødslen til skolealderen, Sputnikforlaget 1989.
J. Feilberg: Barns språk, Gyldendal Norsk Forlag 1988.
Red. Birgit Kirkebæk: I tunnelen - hvilken vej? Mennesker med udviklingshæmning og kommunikation. Forlaget LEV 1996.
Kirkebæk, Birgit: Det nye spædbarnsparadigme og dets betydning for specialpædagogisk praksis. Nyhedsbrev nr. 9, 1998, Københavns universitet (specialeopgave).
Bråten, Stein. Videoanalyser av spedbarnet I samspill bidrar til å oppheve modellmonopol. Oslo. Universitetsforlaget. 1996.
Bråten, Stein. Kommunikasjon og samspill. Fra fødsel til alderdom. Oslo. Tano Aschenhoug. 1998.
Lars von der Lieth mfl.: Kommunikationens veje - om basale kommunikationsformer hos mennesker og dyr. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 1993.
Skolen på Taksvej: Projekt tolkning. Et udviklingsarbejde. Videnscenter for børn og unge med multihandicap uden verbalt sprog. 1994.
Lorentzen, Per: Fra tilskuer til deltager. Samhandling og kommunikations med voksne udviklingshæmmede. Oslo, Universitetsforlaget. 2003
Lorentzen, Per: Uvanlige Barns Språk. Oslo, Universitetsforlaget. 2001
Lorentzen, Per: Usædvanlige børn. Samspil og kommunikation med alvorligt handicappede børn. København. Munksgaard. 1998.            
Vivi Andersen mfl.: Handicappede småbørn - kan de snakke? Projektgruppen på Taksvej.
Stern, Daniel. Spædbarnets interpersonelle verden. Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. København. Hans Reitzel. 2000.
Stephen von Tetzchner mfl.: Sprog og funktionshandicap
 
Von Tetzchner, Stephen og Martinsen, H. Alternativ og supplerende kommunikasjon. Oslo. Gyldendal Akademisk. 2002.
Miranda og Beukelman: Alternative and augmentative communication
FN´s standardregler om lige muligheder for handicappede. Socialministeriet, version 1. 1999.
 
Metodik
Anne Vibeke Fleischer og
Kirsten Nielsen: SVKS-skema til vurdering af kommunikation og sprog. Dansk psykologisk forlag.
VIKOM: Social Networks – et skema til afdækning af kommunikative relationer.
Isaac Israel: Video film: Like a long battle. Zir Shirloach..
 
Kognitiv udvikling
Om undervisning af børn med ”en anderledes” kognitiv udvikling
På specialskolen stilles der i særlig grad krav til lærerens (og øvrige underviseres) viden om barnets kognitive udvikling, - især om denne udvikling hos børn med neuropsykologiske dysfunktioner, herunder viden om neuropsykologiske forklaringsmodeller. Ved hjælp af denne viden om kognition og udvikling, kan læreren mere nuanceret sætte sig ind i elevens specifikke vanskeligheder, og derved bedre tilpasse den specialpædagogiske praksis, så den er målrettet ud fra den enkelte elevs forudsætninger (styrker/svagheder) i forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning.
 
Viden om kognitiv udvikling og neuropsykologiske forklaringsmodeller er vigtigt for læreren – i hvert fald - af følgende grunde:
 
·         For at kunne afdække den enkelte elevs styrker/vanskeligheder i forhold til sansekanaler / opmærksomhed / koncentration / hukommelse samt eksekutive funktioner, således at der i undervisningen bruges metoder og pædagogiske strategier, som er særligt målrettede og gavnlige for elevens læring.
 
·         For at der i de konkrete undervisningssituationer kan arbejdes med træning af / eller er særlig fokus på specifikke kognitive funktioner hos den enkelte elev som f.eks. vågenhed, opmærksomhed, hukommelse m.fl.
 
·         For at kunne anvende specifikke teorier vedrørende ændring af uhensigtsmæssige adfærdsformer for den enkelte elev. Her kan en kognitiv teoretisk tilgang være en mulig nøgle til positiv styring mod hensigtsmæssige adfærdsformer.
 
 
Om kognitiv udvikling
Nedenstående er en kortere beskrivelse vedr. kognitiv udvikling. Sidst i teksten er der en litteraturliste, som anbefales til en uddybning.
Kognition kan forstås som barnets måde at tænke, opfatte og forstå på.
Kognition defineres som det bevidste eller ubevidste aspekt ved adfærd og reaktioner, som består af opfattelse, erfaring, hukommelse, tænkning og indlæring.
 
Kognitiv udvikling handler om strukturering af individets måde at opfatte på.
 
Man kan rangordne de processer, der ligger til grund for barnets erkendelse i et hierarki, der knyttes til erkendte neurologiske strukturer i samspil med barnets omgivelser.
 
·         Neo cortex, (hjernebarken): bevidst erkendelse og mentalisering
·         Limbiske system: tilknytning og regulering af følelser
·         Mellemhjernen: ubevidst opmærksomhedsstyring og hukommelse
·         Hjernestammen: regulering af vågenhed
 
 
 
 
 
 
 

 

 
opmærksomhed
 
vågenhed
hukommelse
 
sprog
højere kognitive funktioner
konstruktive evner
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Regulering af vågenhed handler om barnets evne til at være bevidst til stede i nuet.
 
Den ubevidste opmærksomhedsstyring og hukommelse handler om barnet evne til at være opmærksom på forskellige sanseindtryk og genkendelse.
 
Opmærksomhed kan deles i evne til:
 
Hukommelse kan deles i:
 
Og det kan deles i evnen til:
 
Måden barnet tænker og oplever på knyttes an til de forskellige sansninger, hvor barnet kan have sin styrke inden for et eller flere af følgende sanser:
·         Den taktile sans
·         Den rumligt / kinæstetiske sans
·         Den auditive sans
·         Den visuelle sans
·         Den motoriske sans
·         Det emotionelle
·         Duftsansen
 
I de eksekutive funktioner, der styrer og regulerer adfærden, indgår flere væsentlige kognitive funktioner:
 
De eksekutive funktioner består af følgende elementer:
 
Teorier om den kognitive udvikling:
I flg. Piaget gennemgår barnet følgende faser:
 
Tænkning og forståelse udvikles gennem en assimilativ og en akkomodativ proces.
 
Den kognitive udvikling kan registreres og måles via redskaber som f.eks. CHIPS, der beskrives ud fra følgende niveauer:
 
Den kognitive udvikling forbindes ofte med intelligensbegrebet.
Stern definerer intelligens således: Det er et individs almindelige evne til bevidst at kunne indstille sin tænkning på nye udfordringer. En almen åndelig tilpasningsevne til nye opgaver og livsvilkår.
 
Man kan tale om 3 slags intelligens:
·         Som en evne til at kunne forholde sig abstrakt til informationer givet på et symbolsk grundlag.
·         Som en konkret evne til at kunne reagere hensigtsmæssigt i praktiske situationer.
·         Som en social evne til at kunne forstå sociale situationer og kunne reagere adækvat i forhold til disse.
 
Man kan også tale om de 7 intelligenser, som f.eks. Howard Gardner gør i sin teori / intelligensmodel.
 
Litteraturliste
Gade, Anders, Hjerneprocesser, Forlaget Frydenlund 2003
Fleicher, Anne Vibeke, Eksekutive funktioner hos børn.
Fleicher, Anne Vibeke, Eksekutive funktioner i dagens skole, Tidskriftet Kognition og pædagogik, 18. årgang, nr. 67, p62-p68, 2008.
Ringsmose, Charlotte et al, Hjerne og læring – fra neuropsykologi til neuropædagogik, Forlaget Munkholm 2000.
 
I forhold til kognitiv adfærdsterapi:
Thingleff, Thomas, Kognitiv terapi – metoder i hverdagen, Forlaget Books on Demand, København 2006.
Callesen, Kirsten et al, KAT-kassen - Kognitiv Affektiv Træning - Et redskab til samtale med børn om deres oplevelser, tanker og følelser, Dansk psykologisk Forlag.
 
 
Den grundlæggende motoriske udvikling
Den grundlæggende motoriske udvikling omfatter det normale barns fysiske udvikling i
de første 12-18 måneder, og hænger nøje sammen med udviklingen af alle sanserne.
Gennem perceptionsprocesserne har den motoriske udvikling relation til den kognitive
udvikling, og derfor har motorisk træning og sanseintegrations-træning væsentlig betydning for hele barnets udvikling.
 
Det følgende bilag er en gennemgang af det normale barns motoriske udvikling. Det tager sit udgangspunkt i en bevægelsesorienteret beskrivelse og er inddelt i seks perioder. Grænserne for, hvornår barnet har opnået en færdighed er flydende, og der fokuseres mere på kvaliteten i den opnåede færdighed end på tidspunktet, hvornår den er opnået.
 
Bilag 2: Den grundlæggende motoriske udvikling
 
Udvikling 0-6 uger
Spontane bevægelsesmønstre:
Barnet er ustabilt. Det er svært at finde en stilling, det kan holde.
Bevægelserne foregår i hele kroppen og kaldes massebevægelse. Barnet kan ikke bevæge
f.eks. en arm eller en hånd isoleret.
Automatiske bevægelser i de første leveuger, ligner primitive reflekser.
Asymmetrisk hovedstilling med begyndende stabilitet omkring skulderbladene, når barnet ligger på maven. Først mod slutningen af perioden kan barnet holde hovedet i midterstilling.
Et ustabilt rygleje med tendens til at vælte over på siden. Fodsålerne vender mod hinanden.
En hånd går til munden, ikke begge hænder på en gang.
Hænderne er oftest lukkede, men kan godt åbnes.
Leddene er som oftest bøjede. Der er større aktivitet i bøjemuskulaturen end i strækkemuskulaturen.
Vægten fordeler sig med størst tyngde på øvre del af brystkassen og noget på knæene (maveleje).
 
Bevægelse af øjne og arme:
Ved fødslen ukoordinerede øjenbevægelser i alle retninger, men øjenkontrollen udvikles
hurtigt. Synsfeltet er lille og barnet kan ikke bruge hænderne i maveleje.
Hovedet er vendt mod siden i rygleje.
I de første leveuger bruger barnet øjnene til at “række”, “gribe” og “holde fast”, da det ikke
kan udføre målrettede række/gribe bevægelser med hænderne, rygleje.
Man regner med, at et nyfødt barn ser bedst på en afstand af 50 cm, det ét måned gamle barn på ca. 25 cm.
Barnet opfatter lys, kontraster, mors/fars ansigt og strækker sig efter en ting, der bevæger sig.
Det månedgamle barn følger en genstand, der bevæger sig fra den ydre synsrand til centrum, med øjnene. Fikserer, først mor/far, kortvarigt.
Ingen akkomodation og farveopfattelse.
Dårlig kontrol af armene. Udvikles langsommere end synet.
Det hænder, at tommelfingeren skiller sig ud, og de andre fingre “spiller”.
Barnet sutter på tommelfingeren eller bagsiden af hånden.
 
Reflekser, sanser og kommunikation:
Barnet er domineret af bestemte reflekser og reflekslignende bevægelsesmønstre som f.eks.
søge-sutte-synke-refleksen (tactus), griberefleks i hænder (kan ikke slippe) og fødder
(Babinski), mororefleksen (afværge), støtterefleks (steppegang uden at barnet kan bære sin egen vægt), reflekskrydsning, blinkerefleks, hørerefleks og gråd.
Reflekser er defineret ved, at den samme stimulans altid udløser den samme ufrivillige bevægelse, og er mest udtalte i alderen 0-6 uger. Hos normale børn forsvinder de fleste reflekser inden for de tre første måneder, (støtterefleks efter 2. måned, griberefleks i hænder efter 4. måned, griberefleks i fødder efter 12.-14. måned) men hos f.eks. børn med cerebral parese repræsenterer forsinkede, forstørrede, og patologiske reflekser et stort problem.
Skelner salt fra sukker.
Skrig og gråd varieres hurtigt, så især mor/far kan tolke barnets budskab.
Det månedgamle barn kan skelne mors/fars stemme fra andre.
 
Tarm og blære:
Hyppig udtømning.
Det månedgamle barn tre til fire gange daglig.
 
 
 
 
 
 
Udvikling 7-16 uger
 
Spontane bevægelsesmønstre:
Når barnet er lidt over syv uger, kan det løfte hovedet i den asymmetriske stilling, dreje
det mens det er løftet, komme til midterstilling og holde det der i et øjeblik i maveleje.
Større stabilitet i skuldre og hofte, således at barnet mod slutningen af perioden kan hvile på albuer og underarmene med strakt hofte i maveleje.
Fingrene kradser i underlaget.
Ligger trygt på ryggen med “næsen lige i vejret”, armene ligger ud til siderne i skulderhøjde.
Samler hænderne i midterlinjen og putter dem eller en genstand i munden i rygleje.
Griber med fødderne med 90 graders bøjning i knæene, fodsålerne mod hinanden i rygleje.
Bøjer knæene mod brystet og “klapper på knæene” i rygleje.
Vender fra ryg til side og enkelte gange til mave.
Holder hovedet stabilt i maveleje og siddende, holder hovedet ved drejning rygliggende ved 3-måneders alderen.
Rotation i rygsøjlen (columna) fra 3½ mdr. alderen.
Vægten fordeler sig ved 6-8 uger med mest tyngde på maven i navlehøjde, ved 16 uger med støtte på albue og underlivsben.
 
Bevægelse af øjne og arme:
I maveleje er synsfeltet ganske lille.
I rygleje bruger det syv uger gamle barn fortsat øjnene til at strække sig efter, gribe og holde fast ved ting.
Rygliggende kan det 3 måneder gamle barn fokusere længe på et stillestående objekt, og det kan se genstande, som er helt ned til seks cm borte.
 
Barnet kan i denne alder følge en genstand, som bevæger sig i en hvilken som helst retning. I frontalplanet følger barnet over midterlinjen helt op til 180 grader i rygleje.
Barnet flytter blikket fra genstand til genstand, rygliggende, hovedet deltager i bevægelsen.
Leger med hænderne samlet over brystet, rygliggende.
Barnet viser generel uro, når f.eks. et stykke legetøj holdes op foran det.
Senere strækker barnet armene ud efter legetøjet, men får ikke fat i det.
I slutningen af perioden kan barnet holde en genstand fast, men ikke række/gribe med
hænderne.
Grebet er et hårdt helhåndsgreb.
Medbevægelse i 2. hånd, holder med 3., 4. og 5. finger.
 
Reflekser, sanser og kommunikation:
Støtterefleksen aftager og griberefleksen kan løsnes passivt, slipper bevidst omkring 3,5 måneders alderen.
Sanser med munden.
Ansigtsmimik.
Drejer hovedet efter lyd, ser efter lyden.
Smiler socialt.
Pludrer socialt, omkring 3 måneders alderen har barnet lært “at man ikke taler i munden
på hinanden”, men skiftes til at lytte og tale/pludre.
Ler højt omkring 3,5 måneders alderen.
 
Mad, tarm og blære:
Forventer mad efter visuel stimuli omkring 3 måneders alderen.
Spiser mos fra omkring 3 måneders alderen. Differentierede tungebevægelser.
To udtømninger daglig omkring 2 måneders alderen, uregelmæssige fra omkring 3,5 måneders alderen.
 
 
 
 
 
Udvikling 4- 6 måneder
Spontane bevægelsesmønstre:
Hovedet løftes, når barnet ligger på maven, og drejes fra side til side.
Støtter på albuerne og kommer senere op på strakte arme i maveleje.
Lærer at styre hovedet i alle udgangsstillinger. Ser sig omkring, f.eks. når det bæres på armen.
Griber og manipulerer legesager, maveliggende.
Barnet arbejder for at komme i total stræk, når det ligger på maven (kaldet “pivote prone”
eller “svømning”) og i en total sammenbøjet stilling, når det ligger på ryggen, forsøger at
tage fat i tæerne (kaldet “øje-hånd-fod-koordination”).
Bøjer hoften godt, maveleje.
Vekselspark i knæene, fodsålerne mod hinanden i maveleje.
Løfter hovedet fra underlaget, rygliggende, ser og griber en eller begge fødder. Putter dem i munden.
Sætter fødderne i underlaget og løfter rumpen.
Vender fra ryg til mave med rotation i rygsøjlen, men ikke hel god koordination endnu.
Vægten fordeler sig med mere tyngde på albue eller hånd, underlivsben og lår. “Hopper”, nogen vægtbæring.
 
Bevægelse af øjne og arme:
I løbet af denne periode bliver armene så funktionsdygtige, at de stort set overtager
række/gribebevægelserne.
Øjne og arme arbejder sammen og observeres som et hele både i mave- og rygleje.
Maveliggende vil barnet søge at få fat i legetøjet, som ligger lige ved siden af. Senere vil det gribe ud efter og manipulere det. Meget små genstande gribes med “pincet greb” i slutningen af perioden.
Rygliggende betragter barnet hænderne, som det vender og drejer.
Barnet kan række ud og gribe i alle retninger, men fingrene bøjes ofte, før hånden rækker
frem. Det første greb er et helhåndsgreb. Genstanden er inde i hånden. Efterhånden overtager tommelfingeren styringen af grebet og i slutningen af perioden er alle fingre aktive.
Tohåndsbrug bliver efterhånden mindre anvendt, og barnet kan holde en genstand med én hånd.
 
Reflekser, sanser og kommunikation:
Søge-sutte-synke-refleks er helt væk omkr. 5 måneders alderen.
Skelner at mad smager forskelligt og har forskellig konsistens (Ca. 4 måneder gammel).
Fingrene puttes i munden og barnet sutter på alt for at undersøge det.
Barnet opdager sin egen krop, og de åbne hænder undersøger de forskellige legemesdele.
Smiler til eget spejlbillede (ca. 5 måneder gammel).
Lytter mere bevidst, pludrer for sig selv og pludrer nu på forskellige vokaler.
Fjerner klæde fra ansigtet.
 
Mad, tarm og blære:
Fastere føde. Fastere afføring. Lidt mere urin.
Drikker af krus med hjælp.
 
 
 
 
 
 
 
Udvikling 6-9 måneder
Spontane bevægelsesmønstre:
I denne periode sker der store synlige ting på bevægelsesfronten, byggende på det barnet tidligere har lært.
Koordinationen af gamle og nye bevægelsesmønstre bliver mere synlige.
Barnet kommer op på strakte arme og støtter på hånden i maveleje.
Strækker sig bagover.
Kommer op på alle fire. Leger i firstående stilling med at finde balancen. Rokker frem og
tilbage.
Kryber diagonalt.
Kravler mod slutningen af perioden ukoordineret. Sætter sig ned fra kravlestilling.
Putter foden i munden i rygleje.
Fuldt koordineret vending i rygleje, barnet leger med de forskellige stadier i vendingen, ind og ud af balance. Ruller.
Halvt siddende støttende med armene.
Omkring 8 måneders alderen kan barnet sidde længe uden støtte med ret ryg, læner sig frem og til siden.
Begyndende gangbevægelser og vægtbæring når barnet holdes lodret.
Omrking 8 måneders alderen står barnet støttet.
 
Bevægelse af arme og øjne:
Selve strækbevægelsen ledes ikke længere af synet, men barnet fokuserer på genstanden og fører hånden direkte til målet. Justering undervejs er unødvendig.
Barnet kan holde vægten på én arm og løfte den anden arm op over skulderhøjde, for at gribe ud efter et stykke legetøj i maveleje.
Tilbøjeligheden til at lukke hånden når armen strækkes, er væk.
Fingrene strækker sig og spredes, før grebet uanset genstandens størrelse.
Slipper genstande som ligger på et fast underlag.
Fører ting fra hånd til hånd.
Kan holde to genstande.
Pincetgrebet udvikles mellem tommel- og pegefinger.
Slår genstande i bordet op og ned. Gribe-slippeleg.
Hurtig skiftende fiksationer, begyndende samsyn, akkommodationer ufuldstændige.
Omkring 8 måneders alderen: ser op-ned siddende.
 
Reflekser, sanser og kommunikation:
Faldrefleks: barnet støtter med hænderne, når det falder fremover og til siden.
Symmetrisk tonisk halsrefleks i maveleje, aftager omkring 8 måneders alderen.
Føler også med fingerspidserne, undersøger alt.
Bider i og smager på alt.
Berører sit eget spejlbillede.
Mere varieret pludren, giver tydelig udtryk for glæde eller utilfredshed.
Pludrer for at få opmærksomhed.
 
Mad, tarm og blære:
Tyggebevægelser op og ned.
De første tænder bryder frem. Fast føde.
Omkring 8 måneders alderen kan barnet begynde at spise mad, det selv kan holde, f.eks.
brød, kiks og frugt.
 
 
 
Udvikling 9-15 måneder
Spontane bevægelsesmønstre og selvhjælp:
Koordineret, diagonal kravlen (krydsmønster).
Leger i siddende stilling, i og ude af balance, kan dreje rundt, rumper sig frem.
Kommer efterhånden op i 1/2 knæsiddende, 1/2 knæstående stilling og dyb hugsiddende stilling.
Rejser sig til stående ved at strække begge ben samtidig, hvis det ikke støtter sig til noget, ellers via halvt knæstående.
Går sidelæns f.eks. langs møbler.
Står alene på gulvet ca. 12 måneder gammel.
10 måneder: går få skridt holdt i to hænder,
11 måneder: går holdt i én hånd.
Ca. 12 måneder går barnet alene med alle tre led bøjede, ikke retningsbestemt.
Ca. 15 måneder kravler barnet op ad trapper.
Tager enkelte beklædningsgenstande som strømper og trøje af selv.
 
Bevægelse af arme og øjne:
Det 9 måneder gamle barn ser sammenhænge og sætter ting sammen.
Barnet “klapper kage” og snart slår det to klodser mod hinanden.
Genkender enkelte genstande.
Barnet har nu et helt perfekt pincetgreb, når det samler en lille genstand op.
Omkring 10 måneders alderen får barnet en vigtig færdighed: Tidligere fulgte dets behandling af genstande et fast mønster - først række, så gribe og holde. Nu kan barnet gribe og så række. Denne evne er nødvendig for at kunne håndtere værktøj.
“Give- tage”-lege.
Det 12 måneder gamle barn kan bygge tårn af to klodser.
Barnet kan pege i f.eks. en bog, og putte små kugler i en smal flaskehals.
Barnet mangler endnu at kunne slippe godt. Der ses stadig primitive bevægelses mønstre - overdreven strækning og spredning af fingrene etc.
Barnet kan afpasse håndteringen af en genstand ud fra om den er blød el. hård, stor eller
lille, tung eller let når det drejer sig om kendte genstande.
Kaster ting, ikke retningsbestemt.
Ser - bedømmer - rækker ud efter.
Det sete huskes: Formkonstans.
Øjnene følger hurtigt f.eks. en trillende bold.
Synsstyrke: 3/36.
 
Reflekser, sanser og kommunikation:
Faldrefleks: bagud.
Babinski aftager omkr. 15 måneders alderen.
Visuel sansning øges fra 9 måneders alderen, syn og fingre sanser.
Rækker mod et smertende sted, ca. 10 måneder gammel.
Fra ca. 11 måneders alderen sanser barnet mindre med munden og mere med fingre og syn.
Fra ca. 12 måneders alderen husker barnet det hørte, smag og lugt i længere tid.
Rokker til musik.
Lokaliserer lyd fra ca. 15 måneders alderen.
Barnet forstår en del opfordringer, som f.eks. “kan du klappe-kage”.
De første ord, som “mor” og “mam” kommer omkring et års alderen.
 
Mad, tarm og blære:
Spiser med ske, men drejer den forkerte vej og spilder.
9 måneder gammel: spytter ud ved hjælp af tungespidsen.
Regelmæssige udtømninger efter et eller to måltider.
15 måneder: drikker selv af krus.
Spiser rugbrød med pålæg selv.
Afføring: holder ofte igen og slapper pludseligt, siger til bagefter.
Blære: bevidst kontrol kan begyndes.
 
Udvikling 18 måneder
Spontane bevægelsesmønstre og selvhjælp:
Går retningsbestemt, bredsporet gang.
Kravler op på en stol.
Kravler baglæns op ad en trappe.
Går op ad en trappe med dobbelt skridt og holder ved gelænder.
Hopper på flad fod.
Tager selv tøj af.
 
Bevægelse af arm og øjne:
Slipper hurtigere.
Bygger tårn af tre klodser.
Sætter klodser på en række.
Ikke-retningsbestemte kradserier, senere tegnes lodret streg.
Dominant hånd anvendes.
Barnet afpasser håndteringen af en genstand ud fra om den er let eller tung, også når det
drejer sig om ukendte genstande, armen falder ikke længere ned, når en tung genstand
løftes.
 
Tarm og blære:
Spiser selv med ske.
Afføring: siger til for sent.
Blære: siger til bagefter, først 21 måneder gammel kan barnet kontrollere blæren.
 
Litteraturliste
Mossige, Hanne og Schjetlein, Eva E.: Fra menneskekrop til gående barn. Barnets motoriske utvikling.Universitetsforlaget 1984, 5. Oplag 1993. Hovedværk i gennemgangen af teorien om barnets motoriske udvikling. Indeholder også anvisninger på, hvordan barnet undersøges og stimuleres i dets udvikling.
Askov Nielsen, Lone og Nielsen, Jens: Oversigt over motorisk, sproglig og kognitive udvikling.
Døveskolernes materialelaboratorium 1980.
Dessau, Annika og Nørgård Erna: Giv dit barn lyst til at lære! Komiteen for
Sundhedsoplysning 1994.
Nielsen, Helle Aagaard: Sansning, bevægelse, sprog.
 
Fagenes fælles litteraturliste
Andersen Vivi m.fl. Handicappede småbørn- kan de snakke?
Ayres, Jean Sanseintegration
Brodersen, A.B. Krop og sansning
Dessau, Annika m. fl Giv dit barn lyst til at lære!
Feilberg, J. Barns Språk
Fleischer, Anne Vibeke Børn med hjerneskader I og II, den gule serie nr. 41, og 47-48
Frelltofte, Susanne Hjerner på begynderstadiet. Udviklingsmuligheder for børn med hjerneskader
Hansen, Erik Sygdomme i nervesystemet hos børn
Hansen, Mogens Håndværkets skole, Intelligens og Tænkning, Åløkke 1997
Hiim, Hilde og Hippe Else Læring gennem oplevelse, og forståelse og handling
Holle, Britta Børns motoriske udvikling og perceptuelle udvikling, inkl. testmateriale
Hundrup, Vanda Børns motoriske udvikling (udg. DGI)
Kirkebæk, Birgit Undervisning af de sværest handicappede
Kommunikation og samspil med handicappede småbørn
Diskurs I tunnelen- hvilken vej?
Kirkebæk, Birgit m.fl. Aktiv kommunikation hos multihandicappede børn., Specialpædagogisk Forlag 1985
Knill, C. og M Kontakt, kropsbevidsthed og kommunikation, aktivitetsprogram med kassettebånd
Leboyer, Frederick Kærlige hænder
Lieth, Lars von der, m.fl. Kommunikationens veje
Lisina, Maja Kommunikation og psykisk udvikling fra fødslen til skolealderen
Maul, John m.fl. I begyndelsen var bevægelsen,
Miranda og Beukelman Alternative and augmentative communication
Mossige, Hanne m.fl. Fra menneskekryp til gående barn
Nielsen Lilli Tidlig indlæring- trin for trin
Nielsen, Lone Askov m.fl. Oversigt over motorisk, sproglig og kognitiv udvikling.
Skolen på Taksvej Projekt tolkning
Socialstyrelsen Observation under lup, grupperapport nr.47-1987
Solbo Snoezelen som redskab til et bedre liv
Spastikerforeningen Temahæfte om dysfasi
Tetzchner, von Stephen m. f. Sprog og funktionshandicap
Wagner og Bådsgård Adfærdsmodifikation
Undervisningsministeriet Skolen og specialundervisning, temahæfte 16
 
Metodik:
Fleischer, Anne Vibeke m. fl. SVKS-skema til vurdering af kommunikation og sprog
Beller Kuno Udviklingsbeskrivelse af småbørn
Nielsen, Lilli m.fl. Funktionsskema
Oskarsdottir, Anna Sofie m.fl. Individuelle vurderinger, systematisk vurdering af udvikling og færdigheder på de tidligste udviklingstrin.
 
I øvrigt anbefales:
Fra Videnscenter om børn og unge med multihandicap uden verbalt sprog, Nyhedsbrev.
At mødes med glæde, en film om kommunikation med småbørn med multihandicap,
Israel Isaac.
Like a long battle, videofilm af Zir Shirloach.
“Marte Meo” et værktøj til bedre kommunikation, oplysninger på/i Marte Meo
Newsletter, kan bestilles på Aarts Produktions. Håndbogen om specialundervisning, en artikelsamling, Gyldendal 1990.
 
Selvhjælpstræning
 
Om faget
Selvhjælpstræning har stor betydning for specialskolens elever, idet der er stor forskel på
graden af, hvor selvhjulpne de er. Generelt er der tale om forsinket udvikling kognitivt og motorisk eventuelt kombineret med følelsesmæssige, kommunikationsmæssige og sproglige vanskeligheder.
Disse vanskeligheder viser sig ved, at eleven har svært ved at forstå sammenhænge og drage slutninger, som har betydning for selv at kunne klare sig i mange situationer. Derfor er det vigtigt at lære eleven forståelse for disse situationer og give nogle løsningsmodeller og handlemuligheder.
 
Fagets formål
Der findes ingen formålsparagraf for faget selvhjælpstræning i Folkeskoleloven. Det drejer sig om såvel helt basale som mere komplicerede funktioner og færdigheder, der i almindelighed regnes for noget selvfølgeligt, - noget, der ‘kommer af sig selv’ hos den normalt udviklede elev. Det er imidlertid ikke tilfældet for alle elever på specialskolerne.
 
Hos en del elever er mange elementære færdigheder ikke til stede ved skolegangens begyndelse og måske opnås de først langt hen i skoleforløbet eller aldrig.
Derfor er selvhjælpstræning helt grundlæggende i undervisningen og vil være et centralt emne gennem hele skoleforløbet. Træningen foregår i naturlige sammenhænge, det vil sige dels i de praktiske og konkrete situationer i løbet af dagligdagen, og dels integreret i undervisningen, hvor det er relevant.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence inden for det sociale fællesskab i en klasse og på en skole. Med dette udgangspunkt skal undervisningen søge at støtte eleven i at opnå højest mulig grad af færdigheder og kompetencer. Undervisningen skal desuden fremme elevens forståelse for sin situation og sine handicaps. Den skal give eleven selvtillid og styrke jeg-opfattelsen, således at han eller hun kan deltage på lige fod med andre. Selvhjælpstræning kan tilbyde nogle løsningsmodeller og handlekompetencer, så eleven kan indgå i det daglige fællesskab i en klasse og på en skole og siden hen i samfundslivet.
 
Det er vigtigt at fokusere på, at elevens behov for hjælp ikke ender ud i, at elevens eget initiativ overses, og eleven derved bliver passiviseret og uselvstændiggjort.
Derfor er det yderst vigtigt, at læreren vurderer elevens reelle kompetencer og potentialer i forhold til selvhjælp, så det undgås, at eleven overbeskyttes og uselvstændiggøres i skolen og i hjemmet. Det kan være nødvendigt at bruge lang tid på træningsaktiviteter. Aftaler om træning i hjemmesituationer kan også hjælpe til, at eleven får et større udbytte af selvhjælpstræning.
 
 
Det faglige indhold
Der er ingen generelle bestemmelser, og der henvises derfor til denne læseplan.
 
Elevgruppens behov
Undervisningens konkrete indhold vælges med udgangspunkt i elevgruppens aktuelle situation og med hensyntagen til elevens personlige udvikling.
 
Renlighed, hygiejne
Toilettræning, vaske hænder, pudse næse, tørre sig om munden, børste tænder, vaske
kroppen, tage brusebad, tørre sig efter toiletbesøg, rede hår, vaske hår, rense og klippe
negle.
 
For elever i puberteten kan desuden trænes i følgende:
Indkøb af hygiejneartikler og træning i brugen af disse, også renlighed ved menstruation og barbering for drengenes vedkommende.
 
Kropspleje i øvrigt
Der fokuseres på viden om:
Søvn og søvnbehov, motion og frisk luft, sund kost, arbejdsstillinger, hjemmets farer, behandling af småskader, nydelses- og rusmidler, medicinforbrug.
 
Af- og påklædning
Hjælpe til ved af- og påklædning, tage enkeltdele på selv, klare knapper, lynlåse, binde snørebånd, tage sko/støvler af/på, jakke/hue/handsker, påklædning i forhold til vejrlig forhold, kende forskel på foran og bagpå, ret og vrang.
 
Spisesituationer
Spisetræning, når eleven fra at blive madet selv kan overtage nogle delfunktioner, som for
eksempel spise selv med og uden gaffel, drikke selv, spise selv med kniv og gaffel, hælde eller tage selv, bordskik og oprydning af egen tallerken m.m
 
Daglige gøremål
Holde orden på sine egne ting (jakke, taske, fodtøj, kontaktbog, arbejdsmapper), hente og
bringe ting, funktioner i forbindelse med borddækning, opvask, rengøring og oprydning i
almindelighed, herunder brug af opvaskemaskine m.m.
 
Færden og orientering i omgivelserne
I klassen, på skolens område, uden for skolens område. For en del af specialskolens elever vil dette også indebære cykeltræning til og fra aktiviteter som f.eks. svømning og indkøb, togtræning f.eks. i forbindelse med lejrskoler og udflugter samt bustræning, både som fællestransport til oplevelser, men også som led i at gøre eleven selvtransporterende i sin egen hverdag. Se i øvrigt tilsynsafsnit.
 
Adfærd
Hensigtsmæssig adfærd i klassen, på legepladsen, i bussen, i supermarkedet osv.
(Se desuden afsnittet om social adfærd).
 
Kommunikation
Modtage og aflevere beskeder, spørgsmål og svar - blandt andet i forbindelse med indkøb,
buskørsel, ved besøg, brug af telefon og mobiltelefon, computer og internet, bank, posthus m.m. (Se desuden afsnittet om dansk og kommunikation).
 
Tilsyn
På specialskolen er det yderst vigtigt at være opmærksom på den skærpede tilsynspligt. Det betyder i forhold til selvhjælpstræning, at den medarbejder, der i en given situation har ansvaret for eleven, klargør og holder eleven fast på skolens ordensregler, samt de individuelle tilsynsaftaler, der er indgået med forældrene.
 
Social træning
 
Om faget
Social træning har stor betydning for mange af specialskolens elever, idet der er stor forskel på deres følelsesmæssige og sociale færdigheder og kompetencer. Generelt kan der være tale om forsinket personlig udvikling, eventuelt kombineret med følelsesmæssige, kommunikationsmæssige og sproglige vanskeligheder. I undervisningen viser disse vanskeligheder sig ved, at eleven har svært ved at indgå i et fællesskab, forstå sammenhænge og drage slutninger. Derfor er det vigtigt i undervisningen at støtte eleven i forståelse af sociale og følelsesmæssige situationer og derved lære eleven at give udtryk for egne følelser, samt at hjælpe eleven til hensigtsmæssige løsningsmodeller og handlemuligheder i konfliktsituationer.
 
Fagets formål
Der findes ingen specifik formålsparagraf for faget social træning i Folkeskoleloven. Men i folkeskolelovens formålsparagraf beskrives formålet for social træning:
 
§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.
 
Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.
 
Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.
 
Det er væsentligt, at arbejdet tilrettelægges på en sådan måde, at eleven selv - så meget som muligt – sammen med forældrene og klassens lærere / pædagoger. bidrager med sit syn på, hvad der fremmer den alsidige udvikling.
 
Udvikling af social kompetence dækker over en række komplicerede funktioner og færdigheder, der i almindelighed regnes for noget selvfølgeligt, - noget, der ‘kommer af sig selv’. Det er ikke tilfældet for mange elever på en specialskole. Hos en del af specialskolens elever er elementære sociale færdigheder og kompetencer ikke til stede ved skolegangens begyndelse og opnås måske først langt hen i skoleforløbet, eller skal trænes kontinuerligt gennem et helt liv.
 
Derfor er social træning helt grundlæggende i skolens undervisning. Træningen foregår i naturlige sammenhænge, det vil sige i de praktiske og konkrete situationer i løbet af dagen i klassen. Træningen er desuden integreret i undervisningen, hvor det er relevant.
 
Arbejdet med elvernes alsidige personlige udvikling må ses som summen af det, der foregår i fagene, i tværfaglige sammenhænge, ved featureuger og i skolens liv i øvrigt. Eksempelvis i frikvartererne, i svømmehallen, på skolebiblioteket og på udflugter m.fl.
Undervisningen skal understøttes af aktiviteter og arbejdsformer, som fremmer elevens alsidige udvikling og trivsel.
 
I relation til elevgruppen
Kompetence inden for et fællesskab
Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence inden for det sociale fællesskab i en klasse og på en skole. Med dette udgangspunkt skal undervisningen støtte eleven i at opnå sociale færdigheder. Eleven støttes i at omgås andre og begå sig i en gruppe. De skal øve sig på at kende egne følelser og at reagere fornuftigt på disse. De skal lære/øve sig på at genkende følelser hos andre og dermed lære at forstå andres følelser og reaktioner. Det indebærer, at eleven lærer at aflæse kropssprog og mimik, samt genkende og sætte ord på følelser hos andre.
 
Forståelse for egen situation
Desuden skal undervisningen fremme den enkelte elevs forståelse for egen situation og eget handicap. Formålet er, at eleven skal blive bevidst om, hvilke egenskaber han eller hun besidder. Hvordan eleven tænker og føler. Hvordan eleven adskiller sig fra andre eller ligner andre. Hvad er elevens muligheder og eventuelle begrænsninger. Undervisningen skal give selvtillid og styrke ”jeg”-opfattelsen således, at eleven kan deltage i en samtale, tør fremkomme med egne meninger og give udtryk for egne følelser.
At blive bevidst
Undervisningen skal støtte eleven i at blive bevidst om sin indvirkning på andre og om andres indvirkning på eleven selv. Altså skal eleven støttes i at få kendskab til, indsigt i og forståelse for årsager og virkning af beslutninger. De skal have kendskab til, at forskellige synspunkter kan medføre nogle udfordringer. Tillige bliver eleven bevidst om, hvordan andre er, hvilke interesser andre har, hvad andre tænker og føler.
 
Erhvervelse af færdigheder
Undervisningen fremmer en række færdigheder hos eleven til selvstændigt at kunne løse forskellige problematiske situationer. Det skal gerne udmunde i, at eleven kan tydeliggøre
for andre, at der er noget han eller hun gerne vil eller ikke vil. Eleven får nogle løsningsmodeller og handlekompetencer til at kunne indgå i det daglige fællesskab i en klasse, på en skole og siden hen i samfundslivet.
 
At lære sammen med andre
I skolen mødes børn med forskellig baggrund. Det er i skolen, børn og unge for alvor konfronteres med krav om samspil og samarbejde med mennesker, som de ikke nødvendigvis selv har valgt at være sammen med. Her skal de udvikle sig selv og fællesskabet. Trivsel handler om, at det skal være rart og befordrende at gå i skole. Skolen skal være et sted, hvor man lærer at respektere hinanden. Skolen skal danne rammen om fællesskaber og være fri for mobning, og der skal være de bedst mulige fysiske, psykiske og æstetiske rammer.
 
Det faglige indhold
Folkeskolens Fælles Mål beskriver mål for elevernes alsidige personlige udvikling, og foreslår 11 indsatsområder:
Eleverne skal udvikle:
 
 
Indhold vælges ud fra elevgruppens behov
Undervisningens konkrete indhold udvælges med udgangspunkt i elevgruppens aktuelle situation, og med hensyntagen til elevens personlige udvikling. Undervisningen kan skitseres i følgende punkter og underpunkter:
 
Personlig udvikling
 
Kontakt til andre
 
Selvstændighed
 
Følelsesudtryk
 
Evnen til at lege - fantasi
 
Sociale roller
 
Arbejdsroller
 
Metode og materiale forslag
Der vælges træningsmetode og materialer, som passer til træningsaktivitet i forhold til elevens eller elevgruppens kompetencer og behov.
 
”Katkassen”, af Kirsten Callesen m.fl.
TRIN FOR TRIN – med to hånddukker og fotoplancher- rollespil-træner sociale og følelsesmæssige kompetencer. Kan bestilles på : www.spf-herning.dk
 Video/Marte Meo- metoden (udviklingsstøttende samspil)
Mange venner, et brætspil, der lægger op til den gode samtale med børnene om konfliktsituationer. OBS! Skal spilles sammen med voksen.
Labyrintplakater -100 forskellige børneansigter, der viser følelser. Kan bruges i forbindelse med Trin For Trin. Materialet består af 6 A3 plakater.
Bogen om Rosa og Bogen om Noah. Udgivet af Special Pædagogisk Forlag, www.spf-herning.dk
Om overgange fra børnehave til skole.
Dankufferten arbejder i lege med kommunikation, samarbejde, koncentration, planlægning og de nonverbale signaler/kommunikation. Se adapta.pk@adapta.dk
 
Hjemmesider
www.mobstop.dk er en hjemmeside, der får økonomisk støtte fra blandt andet undervisningsministeriet. Her kan man hente inspiration til arbejdet med social træning.
www.mobning.dk    Massage og taktil rygmassage fra Lyshøjskolen i Kolding.
Når et barn har fået massage, vil det opleve, at det bliver set, anerkendt og accepteret, at det bliver mødt på en positiv måde. Øget selvværd og livskvalitet er umiddelbare resultater.
www.cyberhus.dk er online værested med chatrådgivning, brevkasse, cyperforum. Udspringer af organisationen Ungdommens Vel.
www.ventilen.dk er et Ung til ung projekt som hjælper ensomme unge.
www.dcum.dk er Dansk Center for Undervisningsmiljø.
www.dr.dk/undervisning/mobning/
www.holger-mobbes.dk
www.boerneraadet.dk et råd, der arbejder for, at børn i Danmark skal have et godt liv.
www.sikkerchat.dk det er sjovt at få nye venner ved at chatte på internettet, men det er ikke alle venner, der er lige sjove. Se Det Kriminalpræventive Råds kampagneside ”Sikker chat”, hvor du kan få gode råd.
 
Litteratur
F.Ø. Andersen og H.H. Knoop (red.) : Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund.
Kommunernes Landsforeings debatoplæg: ”Den lokale folkeskole – nye veje
FN’s Konvention om børns rettigheder www.unhcr.ch
Folkeskolen år 2000 – video ”Dialogen i undervisningen”. Videoen giver inspiration til at tilrettelægge undervisningen, så den indebærer udfordringer for den enkelte elev.
 
Fagområder
Dansk
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5, stk. 2, omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget dansk på samtlige klassetrin for alle elever. Der kan ikke fritages for undervisning i faget dansk.
 
På specialskolen er det vigtigt, at faget indgår som delelement i en helhedsundervisning.
Det betyder, at danskaktiviteter indgår som et element i alle undervisningsaktiviteter -
ikke mindst de, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs kommunikative, sproglige
kompetence.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse.
 
Stk. 2. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Undervisningen skal styrke elevernes beherskelse af sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til samtidens og andre perioders og kulturers udtryksformer. Undervisningen skal udvikle elevernes udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i sprog, litteratur og andre udtryksformer.
 
Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til de skandinaviske sprog og det nordiske kulturfællesskab.
 
I relation til elevgruppen
Danskundervisningen skal fremme elevens lyst til at bruge og udvikle sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Faget skal stimulere nysgerrigheden og fremme oplevelsen af sprog som kilde til personlig udvikling og kulturel identitet.
 
Målet er:
a) udvikler jeg-opfattelse og identitet,
b) udvikler evne til at iagttage, forstå, beskrive, sammenligne m.m.
c) udvider ordforråd, begrebsverden, sproglig sammenhæng som nødvendige redskaber til beskrivelse og dermed forståelse af omverdenen.
 
I arbejdet mod disse mål er det vigtigt at tage udgangspunkt i elevens dagligdag og personlige sproglige udtryksmuligheder.
 
Det faglige indhold
Fælles nationale mål, Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i DANSK ifølge generelle bestemmelser. Der henvises til: Fælles mål, Faghæfte 1, Dansk, udgivet af Undervisningsministeriet 2003, Udannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9- 2003.
 
I relation til elevgruppen
Alle de grundlæggende færdigheder og kundskaber i faget angår elevernes personlige, sociale og kulturelle liv. Færdigheder og kundskaber udgør en helhed og skal så vidt muligt også udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet, såvel i den faglige som i den tværfaglige undervisning.
 
Fagets kerne
Danskundervisningens grundlæggende færdigheder er at se, lytte, tale, skrive og læse.
 
De centrale indholdsområder er verbalt sprog og kommunikation samt det skriftsproglige udtryk inklusiv litterære oplevelser.
 
Sprog og kommunikation
Sprog og kommunikation beskæftiger sig med grundlæggende kompetencer med hensyn til at forstå og bruge sprog samt at kommunikere i bredeste forstand.
Sproglige kompetencer erhverves gennem:
 
Delområde 1: At forstå sprog og udvikle indhold - sprogforståelse
‘Indhold’ er den sproglige viden, som eleven har, og det sprog som eleven kan forstå lige nu. At fremme elevens kompetencer med hensyn til sprogforståelse betyder derfor at give eleven øget sproglig viden, f.eks. ved at øge elevens kendskab til ord og begreber, til sætninger, som bruges i omverdenen - korte, enkle, lange, udvidede, spørgende, nægtende osv. (Se bilag 3a: ‘Iagttagelse af elevens sprogforståelse’)
 
Delområde 2: At bruge sprog og udvikle form - sprogets form
For at fremme færdigheder i at kunne bruge en sprogform skal eleven støttes i at bruge
talesprog gennem brug af ord (enkelte ord, bøjninger), brug af sætninger (enkle og udvidede former) og korrekt udtale. Desuden skal eleven støttes i at bruge alternative og støttende kommunikationsformer som tegn og symboler. (Se bilag 3b: ‘Iagttagelse af elevens sprogform: talesprog og/eller anden kommunikationsform’)
 
Delområde 3: At anvende sprog til kommunikation – sprogets anvendelse
At få kompetencer til kommunikation er andet og mere end at kunne forstå talesprog og selv kunne bruge talesprog eller anden form for sprog. Eleven skal tillige være i stand
til at bruge sit sprog på en relevant og hensigtsmæssig måde, så han eller hun opnår det ønskede mål med kommunikationen.
Ved at bruge sproget relevant kan eleven få og opretholde kontakt til en anden person, han eller hun kan opnå noget og kan få eller give informationer. Alt dette er dog afhængig
af, om eleven kan tilpasse eller afpasse sin sproganvendelse til den aktuelle målgruppe, til det aktuelle formål og til den aktuelle situation.
(Se bilag 3c: ‘Iagttagelse af elevens sproganvendelse - evne til kommunikation’)
 
Grundlæggende kompetence
De tre delområder angår som nævnt elevens erhvervelse af sproglige kompetencer, som er
helt grundlæggende for den videre personlige, sociale og kulturelle udvikling. Derfor er
områderne basale i danskundervisning rettet mod de elever, som har behov for særlig sproglig stimulation.
 
Det skriftsproglige delområde
Det skriftsproglige område rummer alle kompetencer, der knytter sig til en elevs udvikling af læse- og skrivefærdigheder. Kompetencer, som er kilde til praktisk brug og desuden et redskab til oplevelse og indlevelse i litteratur. Der arbejdes med relevante forudsætnings-kompetencer i forhold til den skriftsproglige udvikling som f.eks.:
 
Udviklingen af kompetencer tager udgangspunkt i elevens potentialer – i elevens skriftsproglige udviklingsniveau. Som eksempel:
 
Den skriftsproglige udvikling
Førskoleaktiviteter:
 
Forudsætninger for den egentlige skriftsproglige udvikling:
 
Litterære oplevelser
Gennem litterære oplevelser får eleven viden om omverdenen, om kulturværdier i Danmark og i andre lande. I det hele taget kan eleven opleve og indleve sig i nære og vedkommende tekster.
 
Formidlingen af litteratur knyttes ikke alene til læsning. Også oplevelse gennem oplæsning, elektroniske medier, billedkunst, film og drama har stor betydning. Den enkelte elevs litterære oplevelser er dermed mangeartet og inspirerende uanset forudsætninger. Regelmæssige besøg på biblioteker er også en del af undervisningen i dansk.
 
Grundlaget for den skriftsproglige udvikling
Indledningsvis gives en kort forklaring på tre forudsætninger, der har betydning for den skriftsproglige proces:
 
Metakognition
Metakognition handler om, at eleven ‘tænker over sine egne tanker’. I læseprocessen skal
eleven lære at gøre sig kritiske overvejelser ‘om sin egen læsning’, således at eleven selv er
i stand til at korrigere fejl, som er meningsløse i forhold til konteksten.
 
Interaktion
Interaktion er en blanding af forforståelse og forståelse. Det vil sige, at eleven skal bruge al tilgængelig viden i sin omgang med teksten.
 
Sproglig bevidsthed/sproglig opmærksomhed
Som forudsætning for - eller - undervejs i den tidlige skriftsproglige udvikling dannes en bevidsthed hos eleven om sproget: at sproget har en formside, dvs. at sproget består af et system af ord. Og at ord kan deles i mindre dele: lyde, - og de kan sættes sammen til større helheder - sætninger og tekst. Dette er ikke en viden, som kommer automatisk med det at lære at tale, men denne viden er nødvendig for, at eleven kan bygge bro fra verbalt sprog til skriftsprog. Eleven skal erfare, at verbalsproget består af enkelte enheder sammensat til sætninger for at kunne tilegne sig skriftsproget. Derfor er elevens sproglige bevidsthed en forudsætning for indlæring af skriftsproget. Også elevens evne til at lege med sproget er et udtryk for elevens sproglige bevidsthed. Er eleven f.eks. i stand til at rime, sige remser i rytmer m.m.
 
Iagttagelse af elevens læse- og skrivekompetencer
Hvor langt er eleven kommet i sin skriftsproglige udvikling?
 
Eksempler på iagttagelsesområder
Trin i førskoleaktiviteter
Legeskrivning:
ord, der refererer til små ting med korte ord? (f.eks. ordet ‘tog’, ordet ‘myre’)
 
Begyndende bogstavkendskab:
 
Helordslæsning/ikonlæsning/logolæsning:
 
Begyndende fonemforståelse:
eller er eleven begyndt at være opmærksom på, at den samme lyd/det samme bogstav/samme form findes i flere kendte ord?
 
Handlingsforløb:
 
Ordkendskab/ordforståelse?
 
Lytteforståelse (auditiv opmærksomhed):
 
Sproglig bevidsthed/opmærksomhed:
 
Trin i den videre skriftsproglige udvikling
Syntaktisk bevidsthed
·         Kan eleven med ordbrikker/billedkort lægge sætninger efter lærerens anvisning?
 
Den sproglige udtryksform:
 
Forlyd - analyse og - reduktion:
 
 
 
Fonemsyntese og fonemanalyse:
 
Sammensatte ord:
 
Bogstavkendskab:
 
Bogstavskrivning:
 
Ordskrivning:
 
 
Afkodningsfærdighed ved tekst:
 
Hvilke strategier benytter eleven ved fejllæsning:
Ydre ledetråde:
 
Indre ledetråde:
 
Læsehastigheden:
 
Forståelse af højtlæst tekst:
 
Vokaler og stavelsesdeling:
 
Afkodningsfærdigheder ved ord:
 
Semantisk bevidsthed:
 
 
Interaktion:
 
Tekstbånd:
 
Forståelse af stillelæst tekst:
 
Læsning og skrivning med elektroniske hjælpemidler:
 
Trin i den praktiske læsning
Såfremt elevens skriftsproglige kompetence er på et niveau før egentlig indholdslæsning af sammenhængende tekst, kan muligheden for anvendelse af alternative læsestrategier blive aktuelle.
 
læse/skrive praktiske beskeder? F.eks. til huskesedler? Til at læse skilte?
 
Bilag 3a:
Iagttagelse af elevens sprogforståelse
 
Kompetencer i forbindelse med sprogforståelse
Hvilke af nedennævnte træk kan du genkende, når du kommunikerer med eleven?
 
 
Det er almindeligt, at man i nogle af ovenstående eksempler vurderer elevens formåen ud fra det, eleven siger eller svarer. Det er imidlertid vigtigt at huske, at sprogforståelse kun drejer sig om elevens evne til at forstå din tale - f.eks. gennem de handlinger, der følger efter.
 
 
Bilag 3b:
Iagttagelse af elevens sprogform:
 
 
Talesprog og/eller anden kommunikationsform
 
Kompetencer i forbindelse med sprogform - talesprog eller andre former
Hvilke af nedennævnte træk kan du genkende i elevens måde at tale på?
 
Tidlige ikke-sproglige kommunikationsniveauer:
 
 Sproglige kommunikations-niveauer:
ordrækkefølge - korrekt?
 
Bilag 3c:
Iagttagelse af elevens sproganvendelse og evne til kommunikation
 
Hvilke af nedennævnte træk kan du genkende, når eleven kommunikerer med omgivelserne?
 
 
Sprog og kommunikation
 
Iagttagelse af elevens sprogform
- anden, alternativ kommunikationsform (AAC):
 
Kompetencer i forbindelse med sproganvendelse
- evne til kommunikation
 
Brug af alternativt kommunikationssystem:
En alternativ kommunikationsform kan have mange forskellige udtryk:
Nogle eksempler nævnt i vilkårlig rækkefølge:
 
Hos et barn med funktionsnedsættelser er det vigtigt at påpege, at den overordnede definition omfatter kropsbaserede udtryksmåder, både symbolske og ikke-symbolske, som mimik, blik og kropsholdning. Bag AAC-begrebet ligger der også en holdning, som den vi finder i forbindelse med totalkommunikation, nemlig en vilje til at bruge alle de midler, der er til rådighed for, at det enkelte menneske får mulighed for at indgå i meningsfuld kommunikation. Det er vigtigt at holde fast i denne forståelse, idet tiltagene må basere sig på en filosofi om totalkommunikation og ikke kun kommer til at handle om at træne barnet op i at bruge hjælpemidler.
 
Litteraturliste
Da der er uendelig meget litteratur om faget dansk, den skriftsproglige udvikling og metoder er her blot medtaget et lille udsnit. Der bliver hele tiden udgivet nyt materiale.
 
Arnbak, Elisabeth, Faglig læsning – fra læseproces til læreproces, Gyldendal 2003
Brudholm, Merete: ”Læseforståelse – hvorfor og hvordan?” , Alinea 2002
Elbro, Carsten, ”Læsning og læseundervisning.” , Gyldendal 2003
Elbro, Carsten, ”Forsøg med læsning.”, Gyldendal 2005 EMU.dk
Frost, Jørgen, ”Principper for god læseundervisning.” Dansk psykologisk forlag 2002
Frost, Jørgen, ”Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren.” Dansk psykologisk forlag 2002
Frost, Jørgen, ”Sproglege til styrkelse af sproglig bevidsthed.” Dansk psykologisk forlag 1995
Eriksen, Bente Hagtvet, ”Sprogstimulering – Tale og skrift i førskolealderen.” Alinea 2004
Højen og Lundberg: ”Læsning og læsevanskeligheder.” Hans Reitzel, 1989
Erik Håkonsson: ”En ekstra chance. Inspiration fra Reading Recovery.” Alinea 2002
Ingvar Lundberg: ”Sprog og læsning. Læseprocesser i undervisningen.” Alinea 1996
Stephen von Tetzchner m.fl.: ”Barns Språk” Ad Notam Gyldendal 1993
Undervisningsministeriet: ”Læsning – hvordan får vi godt begyndt”
 
Dansk som andetsprog
 
Om faget
Der kan undervises i dansk som andetsprog på 1. – 10 klassetrin.
Faget tager udgangspunkt i, at elever med et andet modersmål end dansk kan få en særlig tilrettelagt undervisning i dansk. Undervisningen adskiller sig metodisk og indholdsmæssigt fra folkeskolens almindelige undervisning i dansk. Den gives som basisundervisning, og er et løbende tilbud gennem hele skoleforløbet, i kortere eller længere perioder. Andetsprogstilegnelse er, som modersmålstilegnelse, en livslang proces.
 
Fagets formål
Folkeskolens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i dansk som andet sprog er, at tosprogede elever på baggrund af deres sproglige og kulturelle forudsætninger tilegner sig færdigheder i at forstå og anvende talt og skrevet dansk. Undervisningen skal fremme elevens lyst til at bruge dansk, og den skal udvikle deres bevidsthed om dansk kultur, sprog og sprogbrug samt om sprogtilegnelse.
 
Stk. 2. Undervisningen skal fremme den enkelte elevs personlige og sproglige udvikling og forståelse af samspillet mellem dansk sprog og kultur og elevens modersmål og kulturbaggrund. Undervisningen skal herved bidrage til, at eleven udvikler forudsætningen for en aktiv og ligeværdig deltagelse i skole, uddannelse og samfund.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen tilrettelægges som al anden undervisning på specialskolen, ved at udgangspunktet for valg af mål, formål, indhold og metoder tages ud fra den enkelte elevs forudsætninger på såvel modersmålet som dansk, herunder også om eleven har pragmatiske sprogforstyrrelser, brug af sproget i socialt sammenhæng. Undervisningen foregår ofte integreret med den øvrige undervisning.
 
Det faglige indhold
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er:
 
I dansk som andetsprog skal grundlæggende kundskaber og færdigheder i de fire områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget dansk som andetsprog, i de øvrige fag, og når dansk som andetsprog indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleven får mulighed for at
 
Fælles mål. Faghæfte 19. Dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4 2005. Grundskolen.
 
Nogle tosprogede elever kan have behov for både sprogundervisning i dansk som andetsprog og specialundervisningsniveau. Se ”Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning. Undervisningsministeriets håndbogserie nr. 3 – 2007”.
 
Kommunikative færdigheder – Det talte sprog
Undervisningen tager udgangspunkt i elevens alder og faglige forudsætninger fra eventuel skolegang i hjemlandet og i de sproglige forudsætninger, eleverne har fra modersmålet eller andet sprog.
 
Læreren bruger nonverbale og vokale udtryk som mimik, gestik og eventuelt Tegn til Tale til at understrege det sproglige udtryk. I undervisningens første fase er det vigtigt, at sprog og handling kædes sammen, og at oplæsning og fortælling understøttes af konkreter og illustrationer, ligesom alle sanser stimuleres. Det er meget vigtigt at skolen skaber situationer, hvor alle sprogets funktioner tilgodeses. Udtryksformer, ytringer og sproglige sammenhænge skal stå i et dialogisk forhold til hinanden.
 
Fonetik, læren om udtale og fonologi behandler sproglydenes, fonemernes, sproglige funktion i sproget. Det kan være væsentligt at arbejde med dette indhold. Ved for eksempel ordet ”hus” i tre fonemer /h/ /u/ /s/.
 
Sprog og sprogbrug
Eleverne bliver gennem undervisning og oplevelser uden for skolen fortrolige med sprogbrugen i almindeligt forekommende situationer, og undervisningen byder på mange muligheder for at få sproglige erfaringer. Eleverne skal udvikle generelle sprogfærdigheder, ved at sproget knyttes til handlinger – til konkreter og mangeartede handlinger. Udtale, rytme- og intonationstræning er centrale områder. Der arbejdes med udtaleøvelser, herunder gentagelse efter forlæg, f.eks. lytte - lege, rim på forskellige måder, remser, højtlæsning, skibet er ladet med… og sange. Andre eksempler er at lege hverdagsrollelege som f.eks. læge/patient og ekspedient/kunde eller genskabe noget man har læst eller set på tv, film eller video.
Videre kan nævnes genfortællingen, som giver mulighed for kreativ sprogformulering, fordi indholdet er kendt, og opmærksomheden derfor kan kanaliseres mod den sproglige form. Dette kan blandt andet ske ved eventyr eller fortællinger, som dramatiseres på forskellig måder. Etablering af sprogkasser med forskellige emner kan anbefales.
Det er vigtigt med den gode ”her og nu” dialog, den gode ”begrebsstimulering” og den ”gode gruppesamtale”.
 
Ved at indgå i sproglige sammenhænge, i en betydningsskabende proces, udvikles også tænkning og forståelse for det vi beskæftiger os med. Oplevelsen af aktiv deltagelse og involvering er en væsentlig drivkraft i udvikling af sproget.
Jo, mindre selvdrevet et barns sprogudvikling er, desto mere må miljøet på forskellige måder tilføre.
 
Viden om sprogtilegnelse og egen læring
Undervisningen foregår i en tryg atmosfære, så eleverne har lyst til at anvende det, de lærer. Elevernes selvtillid som sprogbrugere prioriteres højt. De skal undervises i sproglig bevidsthed, de skal lære at forstå, at den lydstrøm, som ”flyder” ud af munden, kan inddeles i mindre segmenter, som ord, stavelser og enkeltlyde. Meget tyder på, at sproglig bevidsthed er en form for kompetence, som i høj grad lader sig påvirke af træning.
 
Arbejdet med elevernes lytteforståelse har en fremtrædende plads i undervisningen. Gennem aktiviteter, der inddrager før - lytte, lytte og efterbearbejdningsstategier, arbejdes der målrettet med lyttevaner og lyttestrategier.
 
Sprog, kultur og samfundsforhold
Undervisningen skal lægge vægt på, at styrke elevernes medleven og forståelse.
 
Elevernes nysgerrighed over for kultur- og samfundsforhold i Danmark, styrkes bl.a. ved ekskursioner og besøg i lokalområdet. Gennem undervisningen præsenteres eleverne for mange og nuancerede måder at leve på. Det er i interaktionen med andre, at evnen til at udtrykke sig og tilegne sig andres udtryk, vokser frem.
 
Det er af væsentlig betydning at lærerne har grundlæggende respekt for elvernes sprog og kultur. Ligesom forældrene skal forstå, at hjemmet spiller en vigtig rolle for barnets sprogudvikling. Ikke mindst handler det om at give barnet rigelig sproglig støtte i hjemmet.
 
Læsning og skrivning
I forbindelse med undervisning i dansk som andetsprog vil læsning og skrivning blive inddraget når, og hvis, det er relevant og kognitivt muligt for eleven. Her vil de voksnes læsning, skrivning og samtaler, som eleverne deltager i, være et forbillede for børnene. Situationer med koncentreret lystbetonet leg med sproget giver de bedste forudsætninger for møde med den mere formelle læseindlæring i skolen. Man skal også være opmærksom på at udnytte alle muligheder for at indføre skriftsproget i den daglige praksis i legens form. Eksempelvis kan man tilrettelægge situationer hvor det falder naturligt at bruge bogstaver og ”legeskrivning”.
 
Litteraturliste
Karmiloff-Smith, Karmiloff Annette, Kyra, Barnets veje til sprog , Socialpædagogisk Bibliotek, 2002, ISBN:8702004399
Bjar, Liberg, Louise og Caroline, Børn udvikler deres sprog, Gyldendal 2004, ISBN 87-02-02658-9
Fælles Mål, Faghæfte 19, Dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4 – 2005, Grundskolen.
Materialet ”lydbilledlæsning” af Jesper Ege, Byhaveskolen i Svendborg, kan i øvrigt anbefales til denne undervisning.
Eriksen Hagtvet, Bente og Pálsdottir, Herdís, Leg med sproget Gyldendals Uddannelse 1999, ISBN 87-00-34 248-3.
Lydbilledlæsning og Læselæring: Donkraft Undervisning, Valdemarsgade12A, 5700 Svendborg, www.donkraft.dk
Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning. Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 – 2007.
Eriksen Hagtvet, Bente ”Sprog stimulering, tale og skrift i førskolealdere”: Alinea 2004, ISBN:87-23-01372-9.
 
Engelsk
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, § 5 stk. 2, omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget engelsk for alle elever på 3. til 9. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og behov. Da der er vidtgående indlæringsvanskeligheder, vurderes undervisning i sprogfag ikke altid relevant. Det er meget individuelt om den enkelte elev modtager engelskundervisning, og eleven vil under alle omstændigheder typisk være fritaget for folkeskolens trin- og slutmål i faget.
 
Det indebærer dog ikke en udelukkelse af engelsk i skolen. Der vil blive undervist i faget ud fra en vurdering af den enkelte elevs potentialer. Mange klasseaktiviteter inddrager jævnligt, at eleverne opdager det engelske sprog, f.eks. i forbindelse med engelsksprogede sange og ved undervisning på absolut begynderniveau i en konkret kontekst.
 
Faget formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle.
 
Stk. 2. Undervisningen skal gennem varierede arbejdsmetoder, brug af it, tværfagligt samarbejde og internationale kontakter skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst. Herved skal undervisningen bidrage til, at eleverne bevarer lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur til fremme af deres alsidige udvikling.
 
Stk. 3. Undervisningen inddrager emner, der belyser, hvordan mennesker tænker og lever i den engelsksprogede verden, så eleverne kan blive fortrolige med egen kultur i samspil med andre kulturer. Herigennem får eleverne mulighed for at udvikle deres forståelse for mennesker med forskellig kulturel baggrund og forberede sig til et liv i et globalt samfund.
 
Det faglige indhold
Der henvises til www.faellesmaal.dk.
 
I relation til elevgruppen
På specialskolen er læreren ofte nødt til at sammensætte undervisningsmaterialet selv, da lærebogssystemer til engelskundervisning hurtigt bliver for svære og uoverskuelige for eleverne, både mundtligt og skriftligt. Det betyder, at undervisningen baseres på emner, der giver mulighed for at drage sammenligninger til elevernes egne forhold. Valg af emner tager udgangspunkt i nære og genkendelige emner. Der kan arbejdes med faglige indholdsområder som: Mig selv, min familie, hvor bor jeg, tid og dato, interesser, fritid, ferie, højtider, tøj, farver, tal, dyr, musik, vejret etc.
 
Eleverne skal i begyndelsen af forløbet opleve sproget ved at lytte og deltage fælles i gruppen med korte samtalesætninger, lege og rollespil. Hovedvægten lægges på det mundtlige arbejde. Billeder og levende billeder anvendes til at støtte forståelsen.
 
Faglige mål
Der bør skabes rum for at alle kan være aktive og derved øges motivation til at lære sproget. Centralt i begynderundervisning i engelsk er, at eleverne udvikler deres bevidsthed om, hvordan de tilegner sig engelsk. Det vigtigste er at kunne forstå og udtrykke enkelte overskuelige sætninger indenfor vores emner.
 
Eleverne arbejder indenfor emner, hvor hovedformålet er at:
 
                    
Metodik
Undervisningen kan foregå ved lytteøvelser, handling, leg, læsning, computer, dvd, musik, ordbøger, selvproducerede PowerPoint præsentationer og plancher. Elevernes lyst og motivation styrkes gennem arbejdet med varieret materiale. Der tages udgangspunkt i forskellige undervisningsmetoder for at appellere til flere indlæringsformer.
 
Eleverne skal arbejde med:
 
Eksempel på undervisning
 
Eksempel på emner:
 
Litteraturliste
Lærebøger:
Min egen engelskordbog. Forlaget Gyldendal.
Let’s do it. Forlaget Delta.
Abracadabra beginners. Forlaget Gyldendal.
Work book A. Blue cat. Forlaget Alinea.
That’s it, first half pen practice. Forlaget Alinea.
 
Elektronisk materiale:
Billedordbogen, alle gloser. Skolepro.
Peter and Jill. Skolepro (under danskarbejde).
Dvd, om engelske børn.
Let læsning med cd rom. Gullhoj.
Engelske titler fra AKEA (www.akea-produkt.dk)
 
Konkrete materialer:
Samtalekort, Colorcards Listening Skills. Specialpædagogisk forlag.
Træning af tal, Kolorit bingo. Specialpædagogisk forlag.
 
Kristendomskundskab
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, §5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole kristendomskundskab for alle elever på alle klassetrin, bortset fra det klassetrin hvor konfirmationsforberedelsen finder sted.
 
På specialskolen
På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at også undervisningen i kristendomskundskab er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets indhold. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra disse forhold.
Faget er ikke nødvendigvis tillagt faste timer, men tages op som selvstændige temaer eller samtalestof og aktiviteter, hvor det skønnes aktuelt og kan i øvrigt indgå i emner og tværfaglige sammenhænge.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i kristendomskundskab er, at eleverne opnår kundskaber til at forstå den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre.
 
Stk. 2. Fagets centrale kundskabsområde er kristendommen, som den fremtræder i historisk og nutidig sammenhæng. Eleverne skal opnå kundskaber om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds. Derudover skal eleverne opnå kundskaber om ikke kristne religioner og livsanskuelser.
 
Stk. 3. Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser, skal undervisningen give eleverne grundlag for personlig stillingtagen og medansvar i et demokratisk samfund.
 
I relation til elevgruppen
Målet er:
 
Det faglige indhold
Der henvises til: “Trin og slutmål for faget Kristendomskundskab” (www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Kristendomskundskab)
 
I relation til elevgruppen
Livsfilosofi og etik
Her kan arbejdes med spørgsmål som:
 
Også følgende emner er oplagte i forbindelse med kristendomsundervisningen:
 
Eventyr
Eventyr rummer - ligesom mytologiske fortællinger - mange af de nævnte problemstillinger, og de er en god indgangsvinkel. Efterfølgende kan eventyret dramatiseres. Det kan åbne op for, at eleverne oplever på krop og sjæl, hvad det er, der står på spil. Samtale om de forskellige livsspørgsmål samt rollespil er andre gode muligheder i undervisningen.
 
Bibelske fortællinger
Det Nye Testamentes fortællinger om Jesu fødsel og barndom, dåb og fristelse, lignelser,
og Jesu lidelse, død og opstandelse. I Det gamle Testamente Urhistorien (Adam og Eva, Kain og Abel), Noahs Ark, Patriarkerne (Abraham, Isak og Jacob), Josef fortællingerne, Moses-historien og fortællingerne om Saul og David. De bibelske fortællinger bør genfortælles, da genfortælling gør indholdet mere levende og forståeligt. Det samme kan også være tilfældet ved en god oplæsning fra en børnebibel.
 
Kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng
Kunst og symboler
Andre elementer i undervisningen er salmer og sange, kirken som bygning, kirkens billeder og øvrige inventar og udvalgte symboler som f.eks. vandet, træet, korset, lys og mørke.
 
Fester og højtider
Der kan arbejdes med årets højtider, f.eks. julen, hvor man f.eks. kan arbejde med krybbespil eller andre højtider som påsken, midsommerfesten eller høstfesten. I et emne som ”livets højtider” kan temaet være overgangsriter som eks. konfirmationen, og hvad der i andre kulturer bruges som overgangsriter.
 
Ikke-kristne religioner og livsopfattelser
Andre religioner, som f.eks. Islam/Budismen m.fl., som er blevet nærværende i elevernes verden kan tages op i undervisningen. Et tema kan være, hvad det vil sige at have en tro, og hvad Gud egentlig er for en størrelse. Man kan inddrage de religiøse højtider og religionernes mest iøjnefaldende særpræg, vaner og forskrifter.
 
Gammelnordisk religion
Genfortælling af de gamle guder og heltehistorier og snak om verdensopfattelsen bag ved
disse.
 
Metodiske overvejelser i forhold til elevgruppen
Med henblik på faglig fordybelse og elevens alsidige personlige udvikling inddrages en bred vifte af tilgange til faget.
 
Inden for alle forløb kan eleverne arbejde med at:
 
Cases, fortællinger og episoder fra dagligdagen inddrages i arbejdet med etiske vurderinger. Eleverne udvikler deres evne til at sætte sig i andres sted, f.eks. via rollespil.
 
Samfundsfag
 
Om faget
‘Ifølge Folkeskoleloven, § 5, stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget samfundsfag for alle elever på 8. og 9. klassetrin.
 
På specialskolen
Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at undervisningen i samfundsfag på specialskolen er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets faglige indhold. Undervisningen i samfundsfag på specialskolen kan tage udgangspunkt i temaer og emner, hvorved elevens individuelle færdigheder og kundskaber udvikles og styrkes. Derudover indgår samfundsfaglige elementer i mange andre af specialskolens undervisningsaktiviteter.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i samfundsfag er, at eleverne opnår viden om samfundet og dets historiske forandringer. Undervisningen skal forberede eleverne til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse.
 
Stk. 2. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem, at deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne forstår sig selv og andre som en del af samfundet, som de både påvirker og påvirkes af, og at de forstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt og historisk perspektiv.
 
Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne kender og i praksis respekterer samfundets demokratiske spilleregler og grundværdier.
 
I relation til elevgruppen
For eleverne på specialskolerne er det essentielt, at arbejdet med samfundsmæssige problemstillinger tager udgangspunkt i elevens forudsætninger og aktuelle virkelighedsopfattelse. For en del af specialskolens elever vil formålet med undervisningen i samfundsfaglige områder være præget af relativt simplificeret og konkret viden, hvor andre af specialskolens elever kan arbejde med mere komplekst fagligt indhold. For en del af specialskolens elever vil undervisning i samfundsfaglige områder ikke give mening. Se derfor evt. fagenes fælles grundlag.
 
Dannelse
Dannelsesidealet i faget samfundsfag er af demokratisk, politisk karakter. I samfundsfagets
terminologi betyder det, at eleverne på specialskolen bliver i stand til at forstå, hvorledes konkrete hverdagsbegivenheder har tydelige relationer til mere (abstrakte) overordnede forhold i samfundet. Et centralt formål bliver derfor at bevidstgøre eleverne om, hvordan de som individer i et demokratisk samfund har muligheder for at påvirke de samfundsmæssige forhold i en hensigtsmæssig retning. Gennem liv og undervisning gøres eleven derved i stand til: “aktiv medleven i et demokratisk samfund” på helt egne præmisser.
 
Aktiv medleven
Ud over tankerne om ‘aktiv medleven’ bør udviklingen af historie- og samfundsbevidsthed
og kritisk sans, stå som de andre centrale formål for samfundsfag på specialskolerne. Eleverne er i forskellig grad i besiddelse af historie- og samfundsbevidsthed. Ønsket om at kunne forstå sig selv, sin egen hverdag og det samfund, som omgiver og påvirker mennesket, bør stå centralt. Derfor vil indfaldsvinklen for udvikling af elevens bevidsthed altid tage udgangspunkt i nutiden. Spørgsmål som: ”hvad er det for begivenheder, der optager os lige nu?”, giver eleverne mulighed for undersøgelse og fortolkning af fortidige og nutidige problemstillinger. Alt sammen i bestræbelserne på at kunne fremsætte troværdige forventninger til fremtiden. Bevidsthed dækker over, såvel den individuelle som den kollektive bevidsthed. Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at undervisning i samfundsfag tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har for at tilegne sig fagets indhold.
 
Den efterfølgende fagbeskrivelse, skal forstås ud fra disse betingelser. Ved udvikling af bevidstheden, gennem aktuelle og vedkommende problemstillinger, bliver elevernes identitet yderligere styrket, hvilket er vigtigt både i forhold til elevgruppen og i forhold til den samfundsmæssige udvikling.
 
Kritisk sans
Den kritiske sans bør stå som et ukrænkeligt element i undervisningen. Meningen med elevernes erhvervede viden er ikke, at de blot stiltiende accepterer formidlingen, men at de lærer at forholde sig kritisk til den erhvervede viden.
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i samfundsfag i følge generelle bestemmelser:
Der henvises til: BEK nr. 571 af 23/06/2003 samt http://www.faellesmaal.uvm.dk
 
I relation til elevgruppen
På specialskolen inddrages elementer fra samfundsfag i skoleforløbet, i den grad elevernes forudsætninger giver mulighed for det. Med hensyntagen til den enkelte elevs kompetencer og potentialer optræder samfundsfaglige elementer i form af emne- eller projektorienteret undervisning. Samfundsfag kan ligeledes være et vigtigt fagligt element i arbejdet med projektopgaven.
 
Fagets indholdskriterier tager også på specialskolen udgangspunkt i CKF samt trin og slutmål, således at der i samfundsfag arbejdes med fire overordnede indholdsområder: 1) Menneske og stat, 2) Menneske og samfund, 3) Menneske og kultur og 4) Menneske og natur. Indholdsområderne for samfundsfag, som CKF opererer med, giver et fornuftigt og sammenhængende billede af, hvilket indhold læreren i samarbejde med eleverne må behandle, når der arbejdes samfundsfagligt. Udgangspunktet kan være en undren eller vildrede hos eleverne over en begivenhed, som berører deres virkelighed. Derudover vil det ofte være aktuelle begivenheder, der kan bruges som katalysator for denne undren og motivere eleverne til at søge ny viden og sætte denne nye viden sammen til mere komplekse forståelser af samfundet.
 
I praksis vil inddragelse af fagelementer fra alle fire indholdsområder oftest virke mest hensigtsmæssigt.
 
Menneske og stat
På specialskolen kan der arbejdes med:
 
Menneske og samfund
 
På specialskolen kan der arbejdes med:
 
Menneske og kultur
På specialskolen kan der arbejdes med:
 
Menneske og natur
På specialskolen kan der arbejdes med:
 
Ud over de fire indholdsområder skal undervisningen i samfundsfag på specialskolen også indeholde emnet dansk økonomi.
 
Dansk økonomi
På specialskolen kan der bl.a. arbejdes med:
 
Mulighederne er eksempler, der opfylder det essentielle krav om, at undervisningen skal forholde eleverne til de fire grundlæggende discipliner i samfundsfag; nemlig politik, international politik, økonomi og sociologi.
 
Metodiske overvejelser i forhold til elevgruppen
Samfundsfag lægger, ligesom historie, op til en problemorienteret undervisning, hvor enten et emne eller en problemstilling er udgangspunktet. Metoden inviterer eleven og læreren til, i fællesskab, at opstille samfundsfaglige problemstillinger. Undervisningen bliver dermed tilrettelagt ud fra samfundsfagets CKF, elevernes undren/vildrede, elevernes lyst og engagement for at finde svar på deres samfundsfaglige undren.
 
Metoder i samfundsfag lægger ligeledes op til, at eleverne udvikler og styrker de undersøgende, nysgerrige og analyserende aspekter i tilværelsen. Det betyder, at eleverne, hvis de har forudsætningerne til det, eksempelvis udfører spørgeskemaundersøgelser, kvalitative og kvantitative undersøgelser, interviews, stikprøveundersøgelser og andet.
 
Derudover er en meget væsentlig del af samfundsfaget ekskursioner til eks. byråd, regionsråd, folketing, valgsteder, den lokale politigård, lokalhistoriske samlinger, museer m.fl. Derved får specialskolens elever konkrete oplevelser, de kan hæfte op på deres erhvervede viden. Mødet med relevante personer er ligeledes en væsentlig del af faget. Det kunne være en politiker, en dommer, en politibetjent, en naturvejleder m.fl.
 
Historie
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget historie for alle elever på 3.- 9. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at også undervisningen i historie er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets indhold. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra disse betingelser.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags og samfundsliv. Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse.
 
Stk. 2. Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres viden om, forståelse af og holdninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder og styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring.
 
Stk. 3. Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering og fremme deres lyst til at formulere historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden.
 
I relation til elevgruppen
Historie som fortælling
‘Der var engang’ er ikke kun eventyrenes indgangsreplik, men også historieundervisningens.
Bevidsthed om historie er en fornemmelse af, at “der var engang”. Har man først sagt disse
tre ord, er man godt i gang med en fortælling. Den mest umiddelbare og nærværende formidlingsform for faget historie er da også historier - altså mundtlige fortællinger.
 
Historie som tilblivelse
Men man kan også arbejde med historie i betydningen tilblivelse. Alle ting, som er blevet
til i tiden, har en historie. Eleven selv, forældrene, slægten, skolen, byen, samfundet, folket, transportmidlerne, maden, medierne, husene, landbrugsredskaber, maskiner, legetøj osv. - En tilblivelseshistorie! I denne betydning er det historiske et element, en dimension, i alle mulige emner, temaer og problemstillinger, og kan som sådan indgå naturligt i tværfaglige kombinationer. I undervisningen udfordres elevernes fantasi, indlevelsesevne og evnen til billeddannelse. Indlevelsen kan stimuleres, og kundskaber samtidig konsolideres, ved hjælp af fremstilling af billeder og redskaber, ved udklædning og dramatik, sang og genfortællinger, samt ved at kigge på historiske billeder og genstande og snakke om dem.
 
Fra det nære til det fjerne
Generelt og i grove træk bør bevægelsen i det historiske arbejde gå fra det personlige og lokalhistoriske videre til det Danmarkshistoriske og dernæst det nordiske, det europæiske og det verdenshistorisk. Mange elementer kan dog spille ind og begrunde, at man bryder med dette mønster. Personer f.eks. eller begivenheder, som gør et ellers ‘fjernere’ område nærværende for eleverne. (En lejrskole, en ny elev fra et andet land, en medie-begivenhed el. lign.).
 
Fornemmelse for historie
Målet er ikke at proppe eleverne med historisk detailviden, men at give dem en fornemmelse af historisk tid; at verden er blevet til og stadig forandres. Desuden - at lade eleverne tilegne sig visse historiske fikspunkter, som de kan sætte andre begivenheder i forhold til, eksempelvis: ”Da far var dreng”, ”Under besættelsen”, ”I middelalderen”, ”I vikingetiden”, ”Før Jesu fødsel” osv. historiske personligheder kan også udgøre sådanne fikspunkter. De 29 punkter på historiefagets kanonliste må betragtes som et forslag til sådanne.
 
Fremad i tid – eller tilbage i tid
Fra et eller andet punkt i en fjern fortid kan man arbejde sig kronologisk fremad gennem begivenheder og forandringer, til et vist slutpunkt. Det er en traditionel og oplagt måde at arrangere sin undervisning på. De fleste historiebøger følger dette princip.
Man kan også, med stor fordel, gøre noget andet. Fra den nutid vi står i kan vi bevæge os bagud til forældrenes og bedsteforældrenes tid. Her ligger vor tids umiddelbare forudsætninger og her findes levende øjenvidner til historien. Herfra kan vi atter søge længere tilbage.
Endelig kan man også tage en ”rejse med tidsmaskinen” til en given epoke, hvor man ”slår sig ned” for at danne sig et mere omfattende indtryk af netop denne periode.
 
Elevforudsætninger i bredeste forstand
For specialskolernes elever er det ekstra vigtigt, at arbejdet med historie tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger og nuværende virkelighedsopfattelse. Men det er værd at bemærke, at elevforudsætninger også kan være kendskab til figurer som Robin Hood, Tor og Odin, Asterix, Quasimodo, Anastasia, Aladdin osv. Figurer, som de kender fra tv, tegneserier og film, og som strengt taget ikke behøver være historiske personer, så længe de blot er placeret i et nogen lunde troværdigt historisk miljø. Sådanne figurer kan man sagtens knytte an til i undervisningen.
 
Historie og livsmod
Et vigtigt hensyn i undervisningen af eleverne i historie handler om ikke at fokusere for meget på historiens mange frygtelige og tragiske begivenheder, der så nemt springer i øjnene. Store dele af menneskets historie er alt andet end opløftende - med krige, forfølgelser, sygdomme og urimeligheder. Det er nødvendigt at værne om elevernes livsmod. Derfor er en vis takt og fornemmelse for dette nødvendig i omgangen med sådanne emner – især når eleven ikke er så gammel. Heldigvis handler menneskets historie også om dagligdag, håb, forbedringer, fødsler, fredsslutninger og forventninger.
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i historie (CKF) ifølge generelle bestemmelser.
 
Der henvises til: “Fælles Mål. Faghæfte 4. Historie” (udgivet af Undervisningsministeriet 2004).
 
I relation til elevgruppen
Hvordan man i undervisningen på en skole udvælger stoffet, må afhænge af, i hvilket lokalområde skolen ligger, hvilke historiske seværdigheder og mindesmærker der findes at knytte an til, hvilke museer og hvilke begivenheder, der er knyttet til egnen.
 
Der må også, for den enkelte klasses vedkommende, tages hensyn til elevgruppens forudsætninger og sammensætning. Dette er oplagt, når vi tænker formidling og metode, men det er også relevant i valg af det faglige indhold. Faget handler om Danmarks historie, men også om den lokale historie. Nordisk og europæisk historie eller verdenshistorie er også en både uomgængelig og nødvendig del af fagets horisont. Hvilke dele af historien der skønnes at være dannelsesmæssigt relevant vil altid være et åbent spørgsmål, og ikke mindst for specialskolens elever. Derfor er alder, udviklingstrin og generelle orienteringsparathed også afgørende for valg af indhold.
 
En form for overordnet kronologisk overblik over historien bør dog under alle omstændigheder være en oplagt målsætning for undervisningen i historie – samlet set.
 
For at sikre en emnemæssig alsidighed i den samlede historieundervisning, er det værd at erindre sig visse tidsmæssige opdelinger af historien:
 
 
Nogle emner med relevans for de yngste klasser (3. – 6. kl.) kunne passende være følgende:
 
 
Nogle emner med relevans for de ældre klasser (7. – 9. kl.) kunne være:
 
Man kan betragte historie som en særlig dimension i tværfaglige sammenhænge, og således kan man arbejde med faget i temaer som f.eks. boformer, familieforhold, arbejde, teknisk udvikling, befordringsmidler, hvad man spiste, børns vilkår, krig og fred, fester osv.
 
I øvrigt henvises til Undervisningsministeriets faghæfte (Nr. 4) om Historie, Fælles Mål.
 
Metodik
Historie som fortælling kan betragtes som en metode i historieundervisningen, men er
også en form, der har sine egne metodiske problemer. Fortællingen kan inspirere og begejstre eleverne, hvis den fremføres godt og levende og tager elevernes forudsætninger og forestillingsverden i betragtning. Fortællingen kan suppleres med billedmateriale og historiske genstande.
 
Det er vigtigt, at eleverne aktivt får mulighed for at bearbejde og udtrykke sig omkring
det stof eller den fortælling, de har mødt. Det kan være at fremstille et redskab eller
lignende, det kan være at lave billeder, tegneserier, genfortælle og samtale omkring historien. Man kan klæde sig ud, lave drama, lave hørespil, lave videofilm osv. Arbejder man med mere nærliggende historiske perioder, vil det være oplagt at lade eleverne tage ting og billeder med hjemmefra - fra da deres forældre eller bedsteforældre var børn - for ad den vej at motivere eleverne og levendegøre at “der var engang”.
 
Lokalhistoriske emner og indfaldsvinkler
Undervisningen i lokalhistoriske emner tager, som før nævnt, udgangspunkt i hvilket lokalområde skolen ligger, hvilke historiske seværdigheder og mindesmærker der findes på egnen, hvilke museer og hvilke begivenheder, der er knyttet til egnen, samt ikke mindst fortællinger om de centrale lokalhistoriske personligheder, der kan give eleverne forståelse for, at der helt lokalt, også er en historisk baggrund for livet og kulturen.
 
Litteratur
Almindelig litteraturliste har vi undladt, men vi vil generelt henvise til bibliotekernes samt skolebogsforlagenes nyeste historiebøger. Ældre historiebøger kan dog også rumme brugbare og inspirerende materiale.
 
Henvisninger til relevante hjemmesider
www.historikerportalen.dk
www.historie.sydfyn.dk
www.lokalhistorisknet.dk
www.dkconline.dk (Fund og Fortidsminder).
www.dmol.dk (Danske Museer Online).
 
Idræt
Motorik - svømning
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget idræt for alle elever på alle klassetrin samt jfr. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
På specialskolen
Faget benævnes både idræt og motorik, idet undervisningen dækker hele bredden af motoriske kompetencer, fra de tidligste færdigheder til de mere udviklede og traditionelt kendte idrætsaktiviteter. Idræt betragtes som et basisfag på specialskolen, og det vægtes højt, at alle elever gennem hele skoleforløbet modtager idræts- og motorik- undervisning ud fra den enkeltes forudsætninger. Svømmeundervisning er en del af tilbudet, og det tilstræbes, at alle elever får mulighed for at deltage i svømmeundervisning ud fra egne behov og forudsætninger.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling.
 
Stk. 2. Eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur, kultur og det samfund og den verden, de er en del af. Eleverne skal opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for sundhed og kropskultur.
 
Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab.
 
I relation til elevgruppen
På specialskolen er målet med undervisningen desuden:

Undervisningen skal derfor se bevægelsesaktiviteterne under perspektiver som:
 
Derfor er undervisningen præget af, at
 
motionsvaner.
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i idræt (CKF) ifølge generelle bestemmelser:
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994).
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er:
 
I idræt skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de tre områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget idræt, og når idræt indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får muligheder for at:
 
 
 
 
 
Kroppen og dens muligheder
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
 
 
Idrættens værdier
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har mulighed for at tilegne sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
 
 
Idrætstraditioner og -kulturer
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
 
 
I relation til elevgruppen
Visse kriterier afgør valget af undervisningens indhold. Læreren skal tage hensyn til fysiske,
psykiske, sociale og kulturelle aspekter i undervisningen, herunder også:
 
.
 
Fagets indhold er her opdelt i tre niveauer. Denne opdeling henviser til det udviklingstrin, som eleven befinder sig på og ikke til dennes alder eller placering i skoleforløbet.
 
Idrætsaktiviteter
Gå:
 
Løb:
 
Spring:
 
Kast:
 
Boldbasis:
 
Sport:
 
Udtryksmæssige aktiviteter
Gymnastik, rytme, drama:
 
Gymnastik som opgaveløsning eks.:
 
 
Legeaktiviteter:
 
Natur og udeliv:
 
Derudover kan udeliv også være:
Svømning
På mange specialskoler tilbydes eleverne svømmeundervisning i hele skoleforløbet. Det er der mange gode begrundelser for:
 
 
Det faglige indhold
 
Metoder i Idræt
Eleverne skal have mulighed for:
 
I idræt mærkes arbejdet på egen krop. Det skaber ændringer i personen og kan give en
forståelse af, hvad der sker, når man f.eks. træner og konkurrerer. Eleverne skal have lejlighed til at udforske og eksperimentere, ikke blot med det faglige indhold, men også med de anvendte handleformer.
 
De faglige metoder kan være:
 
Det er desuden væsentligt:
 
 
Ved indlæring af en færdighed er det væsentligt:
 
Musik
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget musik for alle elever på 1.- 6. klassetrin samt jfr. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
 
På specialskolen
På specialskolen er musik et vigtigt udtryksfag. Elever med vidtgående indlæringsvanskeligheder, ofte også verbale og kommunikative, kan få ekstraordinære udtryksmuligheder og glæder ved en musikskabende proces. Derudover er musik et fagområde, der kan bidrage væsentligt til kognitiv stimulering, f.eks. med hensyn til auditiv opfattelse og bearbejdning. Undervisningen i musik, specielt sammenspilssituationer, skærper opmærksomheden og styrker koncentrationen. Musik kan indgå som en del af undervisningen igennem hele skoleforløbet.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisning i musik er, at eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik. Undervisningen skal bibringe dem forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for selvstændigt at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud.
 
Stk. 2. Gennem aktiv og skabende beskæftigelse med musik skal undervisningen medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab.
 
Stk. 3. Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske perspektiv.
 
I relation til elevgruppen
Brug af musik eller musikaktiviteter i undervisningen medfører, at der ud over indlæring af fagets deldiscipliner sker en styrkelse af elevens indlæring af en række delmål og færdigheder også inden for andre fag. Dette begrunder, at faget musik i specialundervisning bør indgå som en naturlig del af en lang række fag og således ikke kun henvises til de skemalagte musiktimer. Faget indbyder til tværfagligt samarbejde; som led i emneforløb, ved begrebsindlæring og sproglig opmærksomhedstræning, og kan desuden udgøre en del af de daglige rutiner ved morgenmøder / afslutninger. Gennem arbejdet med musik kan der åbnes for positive oplevelser, der lagres som erfaringer og viden, som eleverne måske ville have vanskeligt ved at lære ad andre veje.
 
Dog er det vigtigt at pointere, at musik som fag skal være til stede for sin egen skyld, idet man kun lærer musik ved at beskæftige sig med musik (at øve sig) og fordi musikfaget i sit væsen er almendannende.
 
Undervisningen omfatter flere discipliner, der under arbejdet integreres således, at eleverne opfatter dem som led i en helhed og ikke som selvstændige discipliner. Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne skal veksle mellem lyttende og mere udøvende eller aktive roller (f.eks. spille selv eller bevæge sig til musik).
 
Tilrettelæggelsen af undervisningen for de yngste trin kan med fordel tage udgangspunkt i
følgende:
 
For de ældre klassetrin skal undervisningen endvidere indeholde instrumental- og sammenspil. Man kan med fordel oprette et ”valghold” (skoleband), ud over den alm. obligatoriske musikundervisning, bestående af elever fra de ældste klasser, der kan holde rytmen eller synge rent. Det giver en afsmittende effekt til de andre elever, samt bidrager til at højne niveauet i de alm. klasser, hvis der er nogle i klassen, der kan danne basis for sammenspillet.
 
Musikaktiviteter medfører:
 
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i musik (CKF) ifølge generelle bestemmelser:
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (Undervisningsministeriet 1995).
 
Musikundervisningen indeholder jvf. CKF 3 hovedområder:
 
Disse hovedområder udgør følgende gennemgang af musikundervisningens discipliner:
 
 
I relation til elevgruppen 
Sang - delmål og indhold
Målet er at lære at bruge sin stemme, artikulation, intonation, synge rent, melodibevidsthed, styre sin stemme og åndedræt, støde-glide-kraftigt-svagt.
 
Den enkelte klasse bør fra skolestart, med og uden akkompagnement, opbygge et
udviklingssvarende sangrepertoire, som er genre- og tekstmæssigt alsidigt. Det tilrådes,
at hver skole i fællesskab opbygger et repertoire af sange til brug ved lejligheder, hvor en større gruppe af elever er samlet.
 
Sang
·         Finger-, fagte- og bevægesange, ursang (drillesang/avra for Laura) samt lettere børnesange med og uden akkompagnement. Udviklingssvarende høj- og årstidssange.
 
Udviklingssvarende høj- og årstidssange.
 
 
 
Et toneleje, der passer
I arbejdet med sang er det vigtigt at være opmærksom på, at børn har et lysere register end den voksne. Det er vigtigt, at man synger i et toneleje, der passer til eleverne. Hvis ikke man gør det, kan det både være en stopklods for elevernes lyst til at synge og være decideret ødelæggende for elevens stemmeudvikling. Registerspændvidde ca. fra C1 til C2
(C1 = nøglehuls C).
 
Bevægelse - delmål og indhold
Målet er at få en kropslig fornemmelse af musikkens elementer f.eks. puls, rytme, dynamik
og at lære at bruge kroppen som udtryksmiddel og opleve bevægelsesglæde – udvikle fantasi i forhold til kroppens bevægelsesmuligheder. Det kan anbefales, at hver klasse fra
skolestart får opbygget et udviklings-svarende bevægelsesrepertoire, som er musikalsk og bevægelsesmæssigt alsidigt. Ligeledes er det en god idé, at skolen opbygger et repertoire af
bevægelses-lege/-danse/-drama/-sange til brug ved lejligheder, hvor en større gruppe elever er samlet. Det kan f.eks. relateres til forskellige højtidsarrangementer.
 
Musik og bevægelse
·         Sanglege:
Forenklede udgaver af sanglege; få elementer, gentages, varieres og udbygges efterhånden.
Ved justeringer og forenklinger kan de fleste benyttes, især hvis kravet om fælles puls falder ud. Det kan så senere komme med i forhold til de elever, der oplever fælles pulsfornemmelse.
Rammerne kan ofte være meget strukturerede, også uden at det musikalske går
fløjten. Det er vigtigt at fokusere på bevægelsen. Mange elever er ikke i stand til at bruge opmærksomhed både på sang og bevægelse på én gang.
 
Sange med fagter.
Sange med “tegn til tale”.
Bevægelse før sang (f.eks. drama, dans, leg m.m.).
Sange som optakt til bevægelse (f.eks. drama, dans, leg m.m.).
 
Dans til musik, hvor musikken styrer og inspirerer dansen.
Musik til dans, hvor dansen (bevægelsen) styrer og inspirerer musikken.
 
Forskellige konkrete små skuespil, revyer, teatersport m.m. med optræden for en større gruppe. I forbindelse med dramatiseringer - dans og bevægelse i det hele taget - kan det være en idé at bruge forskellige enkle rekvisitter, som f.eks. tørklæder, papirstrimler, stofbaner, vimpler, hatte og masker.
 
Rekvisitterne får eleven til at glemme sig selv, så kroppen kommer til friere udfoldelse i sine bevægelser. Samtidig fremhæves bevægelsens art og karakter, eller elevens forestilling om en forvandling støttes, så de lettere kan identificere sig med de ting eller personer, de skal illudere.
 
Danske og udenlandske danse, med eller uden eget akkompagnement eller fra bånd eller cd.
I tillempet form med få enkle elementer, men gerne med meget udstyr for at styrke det fælles udtryk.
 
Overvejelser om bevægelse
Bevægelse kan være:
 
Instrumentalspil - delmål og indhold
Det er målet, at elever – om muligt - opnår en vis grad af motoriske færdigheder på forskellige instrumenter. Det er dog ikke muligt for alle. Desuden skal eleverne blive bevidste om regler, rammer og strukturer i samspilssituationer. De skal opleve glæden ved at frembringe et fælles musikalsk udtryk. Instrumentalspil skal forstås bredt, idet det kan spænde fra lydillustration til en tekst, en stemning, et følelsesudbrud eller lignende til egentligt spil på instrument med tekniske krav og mere komplekst tonesprog. I frembringelsen af lyde på instrumenter er kroppens motoriske funktioner en central del, og opmærksomheden rettes derfor på elevens kropsholdning og bevægelsernes koordinationer.
 
I sammenspilssituationer skærpes elevens opmærksomhed på at være en del af en helhed – at være på og være afventende/lade de andre komme til, at lytte og være klar til at komme ind, at overholde breaks og huske tekst, akkorder og form. Her styrkes netop koncentrationsevnen, motorikken, samarbejdsevnen og social bevidsthed.
 
Fornemmelse af lyd
Arbejdet med de enkle rytmeinstrumenter (blandt andet trommer, tamburin, koklokke, maracas) er indgangen til en fornemmelse af lydstyrke, dynamik og puls og leder frem mod oplevelsen af en fælles lyd. Toneinstrumenter som marimba, xylofon og keyboard vil give mulighed for at arbejde med små enkle harmonier, to og treklange f.eks. (C-E) eller (C-E-G) eller en enkel rundgang (vamp) over f.eks. fire akkorder (C, Am, Dm, G) samt improvisation over pentaton skala (C, D, E, G, A) med føromtalte rundgang som basis.
 
 
Instrumenter
Keyboard og klaver er oplagte instrumenter at bruge i sammenspilssituationer. Her vil mange elever kunne spille enkle grundtoner og basgange. Enkelte elever vil kunne lægge de mest almindelige akkorder (abegreb, dvs. brug af tommel- og pegefinger). El-bassen vil for visse elevers vedkommende være en mulighed i sammenspilssituationer.
Enkle sange med to becifringer spilles af bassen i grundtoner f.eks. (A-E) - femte
bånd afløst af løs streng på den dybe E-streng. Guitaren vil kun i sjældne tilfælde kunne bruges af elever. Trommesættet vil for de fleste elever være vanskeligt at betjene alene. Det kan måske for nogle elever løses ved, at det deles op, så en elev spiller stortromme – lilletromme og en anden spiller hi-hat.
 
Langt de fleste elever vil kunne profitere af undervisning i stomp, der med sjove rytmer, skraldeinstrumenter og ofte grovmotoriske bevægelser motiverer eleverne til at lære rytmer mere end de almindelige små rytmeinstrumenter.
 
Musiklære - delmål og indhold
Eleverne stimuleres til at udvikle musikalsk bevidsthed og erkendelse. De får styrket deres færdigheder og får redskaber til at kunne indgå aktivt i egen musikudfoldelse.
 
Musikalsk bevidsthed
Musikalsk bevidsthed omfatter grundlæggende arbejdet med musikkens delelementer, som tilsammen er bestemmende for musikkens udtryk og budskab. Når eleverne behersker disse
seks elementer, har de et vigtigt redskab i forhold til at kunne indgå i en fælles musikudfoldelse.
 
Musikkens elementer
 
 
 
 
 
 
Herunder hører også, at eleven stifter bekendtskab med et varieret udvalg af musikhistoriens forskellige genre og perioder. Oplever forskelle på ældre og nyere musik samt bliver gjort bekendt med nogle af de mest generelle genrebetegnelser (klassisk - pop – folkemusik / dans).
 
Desuden får eleven et kendskab til eksempler på forskellige instrumenter og deres lydudtryk og bliver i stand til at skelne mellem disse (violin, klaver, fløjte, slagtøj). Det drejer sig om, at eleven får oplevelser med både professionelt og mindre professionelt udført levende musik ved koncerter på og udenfor skolen.
 
Musikalsk skabende arbejde
Eleverne eksperimenterer med, hvordan de med krop, stemme og forhåndenværende genstande kan skabe lyd og musikalske forløb. Her deltager eleverne i selve processen med at skabe ny musik, tekst, rytme og bevægelse. Det kan fx være en rytme, der produceres på computeren (her findes programmer, hvor eleverne sætter rytmer ind som byggesten) og herefter skrives der en raptekst til; eleverne skriver en tekst til et kendt stykke musik og laver derefter ny musik til teksten etc.
 
Litteraturliste
Armstrong, Thomas, Mange intelligenser i klasseværelset, Forlaget Adlandia 1998
Bjørkvold, Jon-Roar, Det musiske menneske, Hans Reitzels Forlag 1992
Couppè, Helle, Bogstaver musik og bevægelse (1 & 2 + bånd)
DGI: Avra for Laura & Fræser afsted (+ CD)
Eir, Hanne og Gitte Gregersen: Musikken spiller en rolle; Folkeskolens Musiklærerforening 2002
Fredens, Kirsten og Kjeld: Musikalsk Odyssé; Folkeskolens Musiklærerforening, 1991
Fredens, Kirsten og Elsebeth Kirk: Musikalsk læring; Gyldendal og forfatterne 2001
Fussing, Bibi m.fl.: Rygsækken - en bog om børn, musik og bevægelse.
Fælles Mål, Faghæfte 7, Musik; Undervisningsministeriet 2004
Gardner, Howard: De mange intelligensers pædagogik, Gyldendal 1997
Jederlund, Ulf: Musik og sprog; Forlaget Modtryk 2002
Kahré, Birgit: Sangen har vinger (+ CD)
Kirk, Elsebeth: Musik og pædagogik; Forlaget Modtryk og forfatterne 2006
Lyhne, Erik m.fl.: Spil op. Om børn, musik og bevægelse.
Marstal, Inge: Dit musikalske barn; Aschehoug Dansk Forlag A/S 2004
Marstal, Inge m.fl.: Musikalsk legestue
Min sangbog - sange og sanglege (+ bånd)
Sving egen - 40 danske folkedanse (+ bånd)
Steven, Nyrup, Lisbet, Dorte, Fagtesange for de yngste, Forlaget Modtryk 2005.
 
Billedkunst
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget billedkunst for alle elever på 1. - 5. klassetrin samt jvf. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
På specialskolen
Billedkunst er et vigtigt udtryksfag. Ikke mindst for elever med verbale vanskeligheder får
faget en ekstra vægt, idet eleverne kan få ekstraordinære udtryksmuligheder via den billedskabende proces. Faget er således et vigtigt kommunikationsfag. Derudover kan billedkunst bidrage væsentligt med kognitiv stimulering, f.eks. gennem iagttagelser og den følgende bearbejdelse, opmærksomhed og koncentration. Faget bidrager til, at eleverne lærer at sammenkoble selve iagttagelsen og ord eller begreber som f.eks. farver, former og størrelser. Billedkunst inddrages derfor i mange aktiviteter gennem hele skoleforløbet.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i Billedkunst er, at eleverne ved at skabe, opleve og analysere billeder bliver i stand til at se og sanse på en rig og nuanceret måde og at bruge og forstå billedsprog som et personligt meddelelses- og udtryksmiddel.
 
Stk. 2. Eleverne skal i arbejdet med plane, rumlige og elektroniske billeder tilegne sig viden og indsigt og få lyst til og grundlag for at udtrykke sig i og med billeder.
 
Stk. 3. Som led i deres æstetiske udvikling og som medskabere af kultur udvikler eleverne fortrolighed med kunstens og massekulturens billedformer, og de forstår betydningen heraf i egen og i fremmede kulturer.
 
I relation til elevgruppen
Det centrale i faget er at udtrykke og meddele sig i forskellige billedformer. Eleverne skal give billedlige udtryk bl.a. for deres holdninger og deres særlige personlighed. Fagets
kunstnerisk skabende dimension åbner for kreativitet, glæde, virkelyst og faglig kunnen.
Således står der i fagets vejledning. Også for elevgruppen på specialskolen handler billedkunst om praktisk billedarbejde, billedanalyse og kommunikation.
 
Faget hviler på et grundlag af praktisk billedarbejde, billedanalyse og kommunikation, hvor eleven beskæftiger sig med to slags billeder: de billeder eleverne selv laver, og de billeder andre laver.
 
Billedkunst er et fag, hvor eleverne skal give billedligt udtryk for bl.a. oplevelser, holdninger og deres særlige personlighed. Arbejdet med billedsproget indgår som en del af elevernes personlige og sociale udvikling. Der tages ofte udgangspunkt i emner, og der arbejdes med skiftende skildringsformer, der er karakteriseret ved forskellige måder at udtrykke sig på. Ved at give udtryk for et indhold i en tilsigtet form udvikler eleverne erkendelse og opnår ny viden. Eleverne lærer således at iagttage og beskrive verden ud fra en personlig synsvinkel.
 
I billedkunst vælges varierede materialer, værktøjer og teknikker i relation til billedets indhold og elevernes forudsætninger og udvikling. Der arbejdes hen imod, at eleverne gennem det praktiske arbejde opnår solide erfaringer med materialernes og teknikkernes muligheder.
 
Billeder kan efter deres form ordnes i tre kategorier:
 
Til hver af disse kategorier hører underkategorier som fx tegning, maleri, grafik, skulptur, digitale og levende billeder. Eleverne skal arbejde inden for hver af de tre kategorier og fordybe sig i udvalgte underkategorier.
 
Det faglige indhold
Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold. De findes i Fælles Mål, faghæfte 8, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3, 2004. Der henvises endvidere til:
 
Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk – Undervisningsministeriet.
 
Signalement af faget
De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:
 
I billedkunst skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles
som en helhed gennem fagets klassetrin både i faget billedkunst, og når billedkunst indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:
 
I relation i til elevgruppen
Målet med billedkunst
Billedkunst skal medvirke til:
 
Billedsprog har selvstændig værdi
Elever med vidtgående generelle indlæringsvanskeligheder kan være prægede af en forbliven eller fastlåsning af det billedmæssige udtryk - en forbliven i ‘klicheer’. Det er et mål i undervisningen, at eleven stimuleres til at give udtryk for sig selv, i stedet for at benytte sig af stereotype streger.
 
Netop for eleverne på specialskolerne kan det billedsproglige udtryk være et supplement til - eller erstatning for - det verbale sprog. Gennem billedets udtryk oplever eleven, at også det diffuse og komplicerede kan kommunikeres. Omgivelsernes reaktion og vurdering af arbejdet er af afgørende betydning, hvis eleven skal opleve, at billedsproget har reel funktion og selvstændig værdi.
 
Den forberedende fase
Eleverne bør få mange og varierede oplevelser i den forberedende fase af billedarbejdet.
Oplevelserne skal kunne relateres til et givent projekt i billedkunst - meget gerne fra andre aktiviteter og fag. På den måde opnår eleven en fornemmelse af helhed og sammenhæng.
Det er vigtigt at skabe forudsætninger for mange og forskellige oplevelser også af konkret sansemæssig karakter. Det kan for eksempel være en situation, hvor eleven ser og rører en
kat, før den tegnes, males eller modelleres. Under arbejdet, gennem samtale og iagttagelse får eleverne en stadig større bevidsthed om det, de ser, hører og mærker. Samtidig respekteres og støttes elevens personlige udtryk og kreativitet med de individuelle særpræg og begreber.
 
Eleverne skal præsenteres for forskellige materialer og teknikker, der appellerer til deres
fantasi, skaberglæde og formåen - under hensyntagen til den enkeltes forudsætninger.
 
Indhold og centrale faglige synsvinkler
Eleverne udtrykker oplevelser, forestillinger, følelser eller tanker i deres billeder. Udsagn, som disse elever netop kan have svært ved at udtrykke med ord. Emnerne tager udgangspunkt i elevernes nære verden eller store almenmenneskelige temaer. Menneskers positive og negative forhold til hinanden, naturen og kulturen - altså emner, der er nærværende og væsentlige.
 
Finde fælles udgangspunkt
Det kan være vanskeligt at finde et fælles udgangspunkt, når eleverne er på forskellige udviklingstrin.
 
Læreren kan dog vælge et overordnet emne og differentiere med tematiseringer.
Emnet kan for eksempel være havet, tematiseringerne kan eksempelvis være havet
som symbol på liv, oplevelser ved havet eller havets dyr.
 
Skildringsformer
Skildringsformer er forskellige tilgange til arbejdet, og eleverne skal arbejde med tre skildringsformer:
 
 
Skildringsformerne kan med fordel kombineres. Elever med ringe evne til at danne indre billeder har måske brug for at arbejde med iagttagelsesskildring for at kunne nuancere deres indre forestillingsverden. Eksempel: Havets dyr - brug af skildringsformer:
 
 
Værktøjer, materialer og teknikker
Kun i de færreste tilfælde kan eleverne selv eksperimentere sig frem til et tilfredsstillende
resultat, når der skal skabes sammenhæng mellem idé og udtryk. Derfor er lærerens overvejelser om værktøjer, materialer og teknikker særdeles vigtige. Desuden må arbejdsprocessen ofte være meget styret og støttet, så eleverne kan få den nødvendige erfaring med streg, form og farve.
 
Billedets formsprog
Formsproget rummer følgende tre arbejdskategorier: Plane, rumlige og elektroniske/digitale billeder. Arbejdet tager naturligvis udgangspunkt i hver enkelt elevs aktuelle udviklingstrin - for eksempel med hensyn til tegnemæssig udvikling.
 
Fire udviklingstrin
Nedenfor er kategorierne plane billeder, rumlige billeder og elektroniske billeder, alle beskrevet på fire udviklingstrin. Disse trin er overordnet retningsgivende og ikke relateret til alder, men alene til fysisk og kognitiv udvikling. De første trin danner udgangspunkt også for undervisningen på de videre trin. Desuden kan arbejdet for den enkelte elevs vedkommende inddrage elementer fra flere trin, idet det er elevens aktuelle forudsætninger, der er udgangspunktet.
 
Trin 1: Vægt på kropsligt engagement, aktivitet og sansning
Plane og rumlige billeder
 
Plane billeder:
·         Tegne, maleaktiviteter: Gennem samtale og spørgsmål udvikles skribleri Iagttagelse og hele tankeprocessen fremmes.
·         Tryk: Simple tryk, hvor der f.eks. benyttes garn, lim, svampe og tryk med hænder og fødder.
 
·         Collage: Rivebilleder, hvor eleverne ‘maler’ med papiret og fokuserer på større flader. Eleverne får taktile oplevelser ved at arbejde med forskellige typer papir, silke- og glanspapir, kardus, bølgepap, sandpapir, avis.
 
Rummelige billeder:
·         Modellering: Materialer, der er lette at forme - f.eks. ler, papmache, trylledej og gips - kan med fordel bruges. Præsentation og leg med materialet, der kan klemmes, trykkes, bankes, klippes og males.
 
Elektroniske billeder:
·         Visuel kommunikation: Eleven oplever det digitale kamera, video, dias og computer ved at være aktør foran kameraet og med at bearbejde produktet. Fotokopiering kan anvendes i sin simple form til op- og nedfotografering. Desuden kan eleverne mangfoldiggøre egne produkter. De oplever, hvordan mangfoldiggørelse kan bruges til avis, bøger og invitationer.
 
Billedkundskab
Se under overskriften billedanalyse.
 
Trin 2: Vægt på eksperimentering med materialer
Plane og rumlige billeder
 
Plane billeder
Tegne, maleaktiviteter: Der skal være god tid til at lære nye materialer at kende. Formålet er, at eleven får mulighed for, at opdage de forskellige materialers anvendelsesmuligheder. Vægten lægges på mange varierende sanseoplevelser - ikke mindst iagttagelsen. Eksempelvis kan eleverne lave billeder med kulturens billeder og musik som inspiration.
 
·         Tryk: Arbejd for eksempel med varierende materialer som f.eks. papir, stof og værdiløst materiale.
 
·         Collage: Rive- og klippebilleder af varierende materialer som f.eks. papir, stof og værdiløst materiale.
 
 
Rummelige billeder:
·         Modellering: Skulpturer, fade og skåle fremstilles gennem arbejdet med gips, ler og papmaché. Teknikkerne er simple, og der lægges vægt på dekoration - f.eks. begitning og glasering. Større genstande kan fremstilles i gips og papmaché - eventuelt som fællesprojekter.
 
Elektroniske billeder
·         Visuel kommunikation: Eleven arbejder med produktion af billeder og film på en eksperimenterende måde. Målet er at opnå fortrolighed med kamera og computer som redskab. Elektroniske, digitale billeder virker stærkt motiverende ved deres effektfulde og øjeblikkelige resultater. Dog er elektroniske billeder et kompliceret og ikke konkret redskab. Derfor skal det bruges i begrænset omfang og med vejledning.
 
Billedkundskab
Se under overskriften billedanalyse.
 
Trin 3: Vægt på variation og fleksibilitet gennem materiale og indhold.
Plane og rumlige billeder
 
Plane billeder
·         Tegne, maleaktiviteter: Maleri og tegning efter iagttagelse, hukommelse og fantasi, hvor eleven arbejder dels med bundne opgaver, dels med valgfrie materialer, der understøtter deres arbejde. Der arbejdes med røntgenbilleder, profil- og en-facetegninger.
 
·         Tryk: Gipsaftryk og stempeltryk, snit i bløde materialer og tryk derfra.
 
·         Collage: Forskellige former for klip f.eks. til udsmykningsopgaver, lægger op til arbejdet med symmetri. Eleverne får en begyndende fornemmelse for billeders balance eller ubalance under det praktiske arbejde med at flytte rundt på billedelementerne.
 
Rummelige billeder
·         Sammenføjning: Ler og gips, opretstående figurer eller skulpturer med vægt på det rumlige.
·         Papmaché og saltdej: Maske og dukkefremstilling - herunder evt. marionet- og dukketeater.
·         Brug værdiløse dele til at sammensætte helheder - byg f.eks. en bondegård, en zoologisk have eller en by. Værdiløst materiale og papmaché kan med fordel bruges til større arbejder.
 
Elektroniske billeder
·         Visuel kommunikation: Arbejdet rummer på dette trin billedmanipulation i computerens tegne-male programmer. Desuden kan dias med fordel anvendes til fælles oplevelser og disse billeder kan behandles i en større gruppe.
 
 
Billedkundskab
Se under overskriften billedanalyse.
 
Trin 4: Koncentration om detaljer
Plane og rumlige billeder
 
Plane billeder
·         Tegne, maleaktiviteter: Iagttagelse af lys og skygge. Beskrivelse af rum. Her vægtes arbejdet med dybdevirkning, flere basislinjer - foran og bagved - samt perspektiv. Det er en god idé ikke at lade eleverne arbejde for længe med billedet. Når de har begrænset tid til rådighed, bliver maleriet tilført en friskhed og energi, som det gennemarbejdede udtryk ikke har.
 
·         Tryk:Linoleumstryk i blødt materiale og koldnålsradering. Som en begyndelse kan eleverne arbejde med at ridse i glaskridttegninger - tegning i hvidt på sort og spejling.
 
·         Collage: Tag for eksempel udgangspunkt i landskabets horisont, marker og bakker. Opstillinger, hvor eleven konkret overfører begreberne foran og bagved til en billedflade. Overlapninger og farver giver rum i billedet. Eleverne kan arbejde intuitivt og bevidst i figurative og nonfigurative udtryk - for eksempel ved at sammenstille elementer med forskellige farve- og overfladekvaliteter.
 
Rummelige billeder
·         Udhugning: En krævende proces der involverer både koordinering mellem øje og hånd samt en visuel forestilling om det endelige resultat. Lægger op til motorisk udfoldelse og eksperimentering med materiale. Træ, gasbeton og molersten bearbejdes med raspe, knive, mejsel og fil.
 
Elektroniske billeder
·         Visuel kommunikation: Eleven oplever en kvalitativ vurdering af sit produkt gennem de krav, der bliver stillet, for eksempel om der er sammenhæng mellem hensigt og resultat. På dette trin kan eleverne med fordel arbejde med tegne- og videofilm fra idé til proces, redigering og evaluering.
Det kræver bestemte forudsætninger hos eleverne og adgang til animations og redigeringsudstyr.
 
Billedkundskab
Gennem billedsamtalen øver eleverne sig i at analysere og vurdere udtrykket i egne og andres billeder. Kunstens og omverdenens billeder inddrages. Analysen finder sted gennem samtale, gennem dialog mellem lærer og elev, gennem klassesamtale både undervejs i processen og ved de afsluttende fælles evalueringer på klassen.
 
Eleven skal bl.a. arbejde med at:
 
Billedsamtalen som Analysemodel
I arbejdet med billedanalyse opnår eleven ny erkendelse om forhold ved indhold og fremstillingsmåder.
En viden, som de kan bruge med det samme og i senere arbejder. Desuden udvikles elevernes billedterminologi og de lærer at forholde sig aktivt og personligt til billeder.
Billedanalyse bygger på elevernes oplevelser, følelser og tanker med udgangspunkt i deres egne billeder.
 
Billedanalysen kan for eksempel tage udgangspunkt i følgende punkter i en model for analyse:
 
Indhold
 
Materialer/teknik
 
Form
 
Funktion og vurdering
 
Kulturens billeder
Kulturens billeder kan indsamles til en billedbank, hvorfra eleverne kan hente inspiration.
Alternativt kan de bruges til at kategorisere efter. Kulturens billeder kan inddrages før, under og efter processen. Eksemplerne hjælper eleverne til at danne sig indre billeder om det valgte emne. Desuden kan eleverne undersøge, hvordan andre har arbejdet med samme indhold, materiale, teknik eller form - også ved besøg på museer og udstillinger.
                    
Visuel kommunikation
Visuel kommunikation sker gennem forskellige medier som for eksempel tv, video, computer, blade, plakater, aviser, performances, shows, teater og udstillinger:
Udstillingen kan rumme elevernes egne billeder og andre relevante billeder,
 
Udstillingerne kan give anledning til kommunikation mellem skolen og det omkringliggende kulturelle lokalmiljø. Den visuelle kommunikation kan ruste eleverne til at udføre og ikke mindst formidle deres produkter. Desuden er det vigtigt at understrege, at den motiverende faktor ved at lave udstillinger ikke kan overvurderes.
 
Håndarbejde
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget håndarbejde på ét eller flere klassetrin på 4. - 7. klassetrin samt jvf. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen inddrages faget desuden gennem hele skoleforløbet, hvor det findes relevant. Det kan være som tema eller i andre undervisningsforløb - og altid under hensyntagen til den enkelte elevs motoriske formåen.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i håndarbejde er, at eleverne ved skabende håndværksmæssigt arbejde opnår livsnære erfaringer og bliver i stand til at overskue samspillet mellem forestilling, planlægning og udførelse og udvikler færdighed i at formgive og fremstille ting, der har æstetisk og funktionel værdi.
 
Stk. 2. Gennem udfordringerne i den tekstile designproces får eleverne mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og følelsesmæssigt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egen formåen og erkender værdien af æstetisk-praktisk arbejde.
 
Stk. 3. Eleverne skal blive fortrolige med tekstil kultur og udtryksform, så de bliver i stand til at vurdere, udvikle og formidle den materielle kultur, de selv og andre skaber og bruger.
 
I relation til elevgruppen
I faget håndarbejde bliver der lagt vægt på elevernes skabende håndværksmæssige arbejde tilrettelagt i meningsfulde helheder med udgangspunkt i elevernes egne erfaringer og potentialer. Det er vigtigt at tage udgangspunkt i elevernes egne ideer og nysgerrighed under hensyntagen til den (fin)motoriske færdighed, som den enkelte besidder, og herudfra søge at fremkomme med et produkt af æstetisk og funktionel værdi. Ofte vil det være aktualiteter og hverdagserfaringer eller oplevelser, der er bestemmende for, hvilke emner, materialer og udtryksformer, der arbejdes med.
 
Kvalitetskrav
Der skal stilles kvalitetskrav til materialer, redskaber og produkter. De rigtige materialer
og redskaber er forudsætningen for en motiveret arbejdsindsats fra elevernes side og giver en tilfredshed med det færdige produkt. Eleverne skal præsenteres for relevante teknikker, som skal sættes i forhold til deres individuelle mål og klassens fælles mål under hensyntagen til elevens egne motoriske forudsætninger.
 
 
For sanser og fantasi
Det er vigtigt at give sanserne og fantasien noget at arbejde med, så elevernes skabertrang
øges, og så de får lyst til at udtrykke sig gennem forskellige håndarbejdsmæssige teknikker.
 
Håndarbejde stimulerer motorikken og de taktile sanser. Dermed er håndarbejde foruden at være et praktisk, kreativt fag også et sansestimulerende fag. Faget træner desuden iagttagelse, opmærksomhed og koncentration.
 
Det faglige indhold
Centrale kundskabs- og færdighedsområder i håndarbejde (CKF) ifølge generelle bestemmelser.
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994).
 
I relation til elevgruppen
Eleverne arbejder indenfor hovedområderne beklædning og brugstekstiler, billeder og
skulpturer, rum og scenografi.
 
Beklædning og brugstekstiler
 
Billeder og skulpturer
 
Rum og scenografi
 
Litteraturliste
Sjødin,Kerstin, Tekstil ideer
Steffensen, Helga, Sanser og færdigheder
Johansen Birte, Stof, form, farve
Sesam, Lav det selv med uldgarn
Hovland, Kirsti, Garn og stof
Sachse, Marianne, Sy selv bøger
Magasin: Alt om håndarbejde
 
Sløjd
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole sløjd for alle elever på et eller flere klassetrin samt jvf. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen tager al undervisning udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at også undervisningen i sløjd er underlagt et udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets indhold. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås med dette udgangspunkt.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisning i sløjd er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, der knytter sig til skabende og håndværksmæssig fremstilling. De skal udvikle færdigheder i at formgive og fremstille ting, der har æstetisk og funktionel værdi samt blive i stand til at forstå samspillet i processen fra ide over planlægning til udførelse.
 
Stk. 2. Elevernes fantasi, glæde ved at skabe, eksperimenterende og vurderende holdning udvikles gennem fordybelse i den praktiske produktfremstilling. Det styrker oplevelsen af tillid til egne muligheder.
 
Stk. 3. Eleverne gøres fortrolige med historiske og nutidige teknologier samt områder som arbejdsmiljø og ressourcebevidsthed. Derved bidrager faget til deres forståelse af samspillet med vor fysiske omverden og naturen. Eleverne opøves i samarbejde, medbestemmelse og medansvar gennem en arbejdsform, hvor dialog og samarbejde er en del af undervisningsmiljøet.
 
I relation til elevgruppen
Eleverne får gennem undervisningen i sløjd:
 
Det er vigtigt,
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i sløjd(CKF) ifølge generelle bestemmelser:
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994) samt Sløjd, faghæfte 10 (Undervisningsministeriet 1996).
 
I relation til elevgruppen
Indholdet i undervisningen omfatter arbejde med forskellige teknikker og materialer ud
fra elevens kompetence og motivation, idet der tages særlig hensyn til elevens fysiske / motoriske formåen. Det gælder:
 
Huslige reparationer
I elevens arbejde med faget indgår eksempler på løsning af dagligdagens problemer. Det
kan f.eks. være fremstilling og opsætning af hylder, reparation af legetøj og små maskiner,
udskiftning af defekte håndtag og greb, lapning og reparation af cykler mv.
 
Værktøj
Der arbejdes med almindelig kendt værktøj, de til skolebrug godkendte maskiner samt teknologiske hjælpemidler. Efterhånden som forskellige hjælpemidler inddrages, orienteres eleverne om såvel hensigtsmæssig brug som vedligeholdelse. Kendskab til risikomomenter
ved brug af værktøj, maskiner og hjælpemidler indgår som en integreret del af undervisningen.
 
 
 
 
 
 
Litteratur
www.skoveniskolen.dk er der en masse spændende emner og ideer til aktiviteter til de kreative fag.
Egholm, Frank, Børnenes snittebog, Forlaget Olivia.
Lindberg, Anders, Slöjda i färskt trä af ICA bokförlag.
Sundkvist,Jögge, Slöjda i trä, LT's Kogekunst i gløder af Helen Holm mfl. Spejderforlaget.
Carsten, Gottlieb Skvalderkål og pandekager, Frie børnehavers forlag.


 
 
Hjemkundskab
 
Om faget
Ifølge folkeskolelovens § 5 stk. 2. omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget hjemkundskab på et eller flere klassetrin inden for 4. - 7. kl. samt jvf. folkeskolelovens § 9 mulighed for at tilbyde faget som valgfag på 8. - 10. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen inddrages faget løbende gennem hele skoleforløbet som relevante praktiske øvelser under hensyntagen til den enkelte elevs forudsætninger. Faget inddrages for de fleste elevers vedkommende med større vægt i de ældste klasser med det formål, at give de ældre elever praktiske færdigheder med hensyn til virksomhed i hjemmet. Dog kan der også i de yngste klasser lægges vægt på området mad, måltider og livskvalitet. Faget giver en særlig mulighed for at understøtte selvhjælpstræningen.(Se afsnit om selvhjælp)
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i hjemkundskab er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, så de bliver i stand til at tage medansvar og udvise omsorg for den virksomhed, der finder sted i hjemmet, og at de opnår indsigt i de vilkår og værdier, dette livsområde har i samspil med natur, kultur og samfund.
 
Stk. 2. Gennem praktiske, eksperimenterende og skabende opgaver får eleverne mulighed for sansemæssige og æstetiske oplevelser og for at udvikle selvværd og livsglæde, så de i fællesskab med andre og hver for sig får lyst til og bliver i stand til at tage kritisk stilling og handle i hjem og samfund.
 
Stk. 3. Gennem undervisningen fremmes elevernes forståelse af egen og andres kultur, som den kommer til udtryk i udførelsen af hjemmets opgaver, samt for den betydning, anvendelsen af ressourcer har for miljø, sundhed og livskvalitet. Undervisningen skal lægge op til, at eleverne oplever værdien af et fællesskab og samarbejde, der bygger på ligeværd og tolerance.
 
I relation til elevgruppen
Eleverne bør gennem undervisningen i hjemkundskab:
 
Der lægges vægt på:
 
Det faglige indhold
De Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder er:
 
I hjemkundskab skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder udvikles som en helhed på alle fagets klassetrin både i faget hjemkundskab, og når hjemkundskab indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:
 
Der henvises til de Centrale Kundskabs og Færdighedsområder for faget hjemkundskab, samt Fælles Mål.
 
I relation til elevgruppen
Indholdet i hjemkundskab danner et naturligt forløb, der begynder med en form for selvhjælps- og sansemotorisk træning i relevante daglige funktioner, over egentlige hjemkundskabsaktiviteter med indføring i stadig flere emner og teknikker. For overbygningen sluttes med botræning, hvor et hjems daglige funktioner afprøves i praksis med den for den enkelte elev størst mulige selvstændighed.
 
Mad, måltider og livskvalitet:
·         Spisetræning, bordskik herunder generel opførsel i køkken evt. besøg på cafeteria eller lignende.
dåser og tilberede dem, tilberede færdig lavet mad.
 
Fødevarer og håndværk:
 
Forbrug, miljø og ressourcer:
 
Hygiejne og sundhed
 
Litteratur
Karolines køkken
Anders And - Kogebogen
Brugsens “Indkøbsseddel i billeder”
Høeg-Larsen, Kirsten, Lasse og Lærke laver mad
Unicef: Små kokke (en kogebog for børn med opskrifter fra hele verden)
Eriksen, Markussen, Anne, Merete: Kartoflen vender tilbage (evt. Tværfagligt )
Forlaget Østerlars: Ha’ det sjovt med mad (idemappe)
Lentz Olesen, Lisbeth: Hvad skal vi spise? Hvordan?
Kogebog til hjemkundskab
Sådan! Emner til hjemkundskab
Fugl, Kathe: Køkkenkrogen, emner til et arbejdsfællesskab
Danske Mejeriers Fællesorganisation: MAD, aktivitetsmappe
MAD, arbejdsbog
www.okologi.dk
www.alletiderskogebog.dk
www.fdb.dk (skolekontakten)
 
Drama
 
Om faget
Ifølge folkeskolelovens § 9 kan der undervises i valgfaget drama på 8. og/eller 9. og/eller 10. klassetrin.
 
På specialskolen
På specialskolen kan faget drama tilrettelægges som et selvstændigt fag på skemaet, som et valgfag og eller som metode i den øvrige undervisning. Undervisningen kan tilrettelægges og gennemføres på alle klassetrin.
 
Fagets formål
I forhold til folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i drama er at udvikle elevernes lyst til og færdighed i at bruge drama som udtryksmiddel og fremme deres indsigt i og glæde ved teatrets særlige kommunikationsform.
 
Stk. 2. Undervisningen skal udvikle elevernes forståelse og brug af det dramatiske udtryk som en mulighed for at indleve sig i mennesker, situationer og miljøer.
 
Stk.3. Eleverne skal gennem praksis øge deres forståelse af den dramatiske udtryksforms særlige kropslige, æstetiske og sociale muligheder.
 
I relation til elevgruppen
Gennem arbejdet med drama, dramatisering og teaterarbejde, erfarer og undersøger eleven med sprog og krop. Eleverne kan opleve talesprog og kropssprog som en kommunikationsform, det kan medvirke til udvikling af elevernes fantasi og skabende evner, samt udviklingen af deres sprogforståelse. Gennem forskellige dramaøvelser og teaterarbejde, vil eleverne opdage og tolke egne og andres udtryk, og gennem identifikation af forskellige udtryk og roller, vil eleverne derudover opnå en mere nuanceret forståelse af sig selv og andre og opleve egne og andres muligheder i et socialt samspil. På denne måde vil eleverne få mulighed for at øve sig på og opleve større sikkerhed, i at kunne stå frem foran andre.
 
Sprog og krop
Den sproglige kommunikation får blandt andet sit indhold gennem talens prosodi (talerytme, tempo, pauser og betoninger, styrke og artikulation, tonegang, tonehøjde og klang) og kropssproget (holdning, gang, gestik og mimik). Kropssproget har langt den største betydning. Kropssproget er nemlig med til at tydeliggøre det, man gerne vil udtrykke. Elever med sproglige vanskeligheder kan støttes med og udtrykke sig ved hjælp af eks. Tegn Til Tale.
 
 
Det faglige indhold
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er:
 
De grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles som en helhed både i drama som valgfag, og når valgfaget indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen tilrettelægges, gennemføres og evalueres med udgangspunkt i ovenstående og nedenstående indholdsbeskrivelser.
 
De opstillede indholdsområder:
 
Dramatisk praksis
Eleverne skal arbejde med at:
 
Oplevelse og analyse af dramatiske udtryk
Eleverne skal arbejde med at:
 
Indblik i forskellige teatermiljøer
Eleverne skal arbejde med at:
 
 
For at tilgodese ovenstående indholdsområder, kan der i dramaundervisningen arbejdes med følgende områder: Koncentration, sanser, fantasi, krop, tale og følelser.
 
 
Vejledning til undervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering
Planlægningen af undervisningen, skal sikre at eleverne få mulighed for at opleve fagets forskellige indgange til teaterarbejdet. Dette skal medvirke til at eleverne får mulighed for at opøve varierede udtryksformer, gennem såvel tale som kropssprog.
 
Det er vigtigt i undervisningen at opbygge arbejdsmåder og rutiner omkring dramaarbejdet. Genkendelsen og forudsigeligheden giver eleverne tryghed. Det vil gøre det lettere for dem at afprøve noget nyt i vante rammer.
 
Ideer til en overordnet undervisningsplanlægning
Man kan planlægge dramatimer med følgende indhold:
 
Øvelserne kan foregå individuelt, parvis eller i grupper, dette planlægges i forhold til den opstillede målsætning for undervisningen.
 
 
For at sikre at undervisnings målsætning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering foregår systematisk og er tilpasset den enkelte elev og elevgruppe, kan der hentes inspiration på www.emu.dk under KIF.
 
Forslag til dramaøvelser og dramatiske lege
Koncentration
·         Fortsætte historie: Tre elever fortæller en historie med et løst skitseret indhold. Første elev starter og fortsætter til læreren peger på en af de andre. Denne forsøger at fortsætte hvor den første slap osv.
 
 
 
Sanser
Blindebuk, blind kimsleg, blind med fører, smagsprøver, lugteprøver, skovtur eller skolerundtur hvor en eller flere sanser isoleres, genkendelse af hverdagslyde fra bånd osv.
 
Fantasi
 
Krop og Følelser
 
Tale
 
Teaterarbejde
Ovenstående dele skal sikre at dramaundervisningen indeholder øvelser der tilgodeser såvel tale som kropsudtryk. Ved teaterarbejde skal øvelserne tilrettelægges, så de har en naturlig progression mod det enkelte teaterstykkes dramaturgiske udtryk. Dramaøvelser skal som oftest tilrettelægges og gennemføres før det egentlige teaterarbejde. Udover de enkelte øvelser, er det hensigtsmæssigt, at eleverne inden opsætningen af et teaterstykke, har arbejdet med scene og publikum.
 
Fælles mål beskriver tre kategorier en forestilling kan tage afsæt i:
 
Nogle elever og elevgrupper vil kunne støttes i deres teaterarbejde med et fælles eller personligt manuskript, der evt. er skrevet i ”Skriv med symboler” eller ”Boardmaker”.
 
Litteratur
Undervisningsministeriet, Fælles mål for drama.
Bak, Jette. Af og på med rollen- om drama og teater i undervisningen. Drama, 2004
Broich, Josef. Dramaøvelser for begyndere. Drama, 2007
Christiansen, Ole Michael. Dramapædagogiskeforløb, en samling af teoretiske og praktiske tekster.
Adapta, Schølin Color, 1986
Hansen, Kirsten m.fl.. Dramaundervisning i de yngste specialklasser. Højstrupskolen, 1990/91
McCurrach, Ian. Halehøj, her kommer jeg! Teater og drama med udviklingshæmmede. Drama, 1999
O’Neill, Cecily m.fl. Dramaforløb, - en praktisk håndbog. Drama, 1988
Reichel, Gusti m.fl.. Dramaøvelser. For store og små grupper. Drama, 1986
 
Find flere dramabøger på:
www.drama.dk
 
Webadresse til undervisningsforløb ud af huset:
www.fyrtoejet.com
 
Inspiration til undervisningsforløb, undervisningsplanlægning og evalueringsmodeller:
www.emu.dk
 
 
Matematik
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget matematik for alle elever på alle klassetrin. Der kan ikke fritages for undervisning i faget matematik.
 
På specialskolen
Det er vigtigt, at faget matematik indgår som delelement i en helhedsundervisning. Det betyder, at fagets indhold og aktiviteter indgår i relevant omfang som et funktionelt delelement i undervisningsaktiviteterne.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt i matematikrelaterede situationer vedrørende dagligliv, samfundsliv og naturforhold.
 
Stk. 2. Undervisningen tilrettelægges, så eleverne selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med andre kan erfare, at arbejdet med matematik fordrer og fremmer kreativ virksomhed, og at matematik rummer redskaber til problemløsning, argumentation og kommunikation.
 
Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk fællesskab.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen bygger på de mange og forskellige forudsætninger, som eleverne har. De fleste elever har en viden om tal og benytter tal i forbindelse med dagligdags begivenheder.
De har en eller anden grad af erfaring med at beskrive ting og oplevelser ved at tegne, og
med at opfatte og forstå informationer, som kan indeholde udtryk, der hører til faget. For elever, som endnu ikke viser bevidsthed om mængdebegreber eller tal, handler matematik om den helt grundlæggende begrebstræning.
 
Intuitiv forståelse
Eleverne i specialskolen skal have mulighed for at bygge videre på deres forskellige erfaringer ved at deltage i lege, spil og undersøgelser på skolen og i dens omgivelser. Den intuitive matematikforståelse, som eleven benytter sig af i ét eller andet omfang, skal stimuleres, så eleven får mulighed for gradvist at udvikle den matematiske begrebsdannelse.
 
Meningsfyldte sammenhænge
I arbejdet skal eleverne have mulighed for at benytte forskellige udtryksformer og inddrage
kroppen, sanserne og sproget. De skal arbejde i meningsfyldte sammenhænge med
indsamling og ordning af ting efter form, størrelser og andre egenskaber. Antal, rækkefølge og størrelse knyttet til aktuelle forhold i elevernes dagligdag inddrages. Diagrammer kan anvendes til at beskrive iagttagelser og undersøgelser.
 
Mod målene
For at nå målene skal undervisningen:
 
Det faglige indhold
Centrale kundskabs- og færdighedsområder i matematik(CKF) ifølge generelle bestemmelser.
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994).
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen skal rumme elementære matematiske grund- og hjælpebegreber, tal- og
talbearbejdning, penge - viden og færdigheder, geometri, sociale aspekter og brug af computer.
 
Elementære matematiske grund- og hjælpebegreber
 
Indlæring af tal og talbearbejdning
Her tages udgangspunkt i konkrete materialer og handlinger, således at man gradvist bevæger sig fra den konkrete fase til den halvkonkrete og videre til symbol- og abstraktionsfasen.
 
Undervisningen rummer øvelser i:
 
Penge - viden og færdigheder
Kendskab til - og brug af - mønter, sedler, indbyrdes værdi, sammentælling, veksling ...
Indkøbssituationer: Priser, varer, hvad skal jeg betale? - har jeg penge nok? - får jeg tilbage?
 
Geometri
Når man tegner, spiller form, størrelse og beliggenhed en central rolle. Som følge af elevens stadigt mere opmærksomme observationer og en voksende evne til at gøre sig forestillinger, gennemgår børnetegninger en udvikling.
 
Her vil grundlæggende elementer fra geometrien blive synlige. Linjer, som begrænser
plane figurer, deres indbyrdes beliggenhed, parallelitet, skæring under dannelse af vinkler,
figurer med typiske træk (firkant, trekant), længde, flade og rummål.
 
Sociale aspekter
Gennem spil og lege udvikles elevens sociale kompetencer. Der vil ofte i spil og lege tillige være elementer af matematisk forståelse, der danner baggrund for børns intuitive matematikforståelse. Lærerens opmærksomhed med hensyn til at inddrage matematisk forståelse i sociale aktiviteter bør være en naturlig del af dét at planlægge en helhedsundervisning.
 
Brug af computer
I takt med den teknologiske udvikling inddrages alle relevante undervisningsformer og -
metoder i matematikundervisningen, herunder tillige brug af indlæringsprogrammer, leg
og spil på computer, som fremmer elevens matematikkundskaber og færdigheder.
 
Litteratur
Lærebogssystemer
Format 1-3, Forlaget Alinea.
Faktor i 1., 2., 3. - indeholder også godt computerprogram
Matematik i første, anden, tredje, Især god lærervejledning.
Matematik
Matematiktak
Matematik-tak
Matematik 2000
Matematiktimen
Rema 1-10, Forlaget Delta.
På opdagelse i matematikkens verden (lærervejledning og materialekasse indeholdende bl.a. terninger, cinticubes, mosaikbrikker).
 
Bøger
Begynderundervisning med matematik - temaer og emner (forlaget Matematik)
Sally Hewitt: En god start med TAL
En god start med MÅLING
En god start med TID
Dora Dansepige og Bager Basse (bogstaver, tal og værkstedsforløb i 1. klasse)
Grete Ebbesen, Matematikkens dag
Bent Nørgård, Matematiske aktiviteter på de første klassetrin
Mette Jørgensen, Tal leg
Rose Griffiths, Matemaleg
Den lille regneskole
 
Konkrete materialer
Format, værkstedskasserne, Forlaget Alinea
Polydron-brikker Gonge
Dime-klodser Gonge
Magi-mixer Gonge
Mosaikbrikker
Centicubes 1 og 2 cm
Terninger almindelige og mangesidede
Taltavler
Dette er selvfølgelig kun et lille udsnit af materialer. Der kan konstrueres mange enkle
materialer. Desuden er hverdagen fuld af matematik - lige til at bruge!

 
 
 
Natur/teknik
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget
natur/teknik for alle elever på 1. - 6. klassetrin.
 
På specialskolen
Intentionen med faget er en styrkelse af det naturfaglige område, hvor undervisningen skal tilrettelægges således, at eleverne får mulighed for at eksperimentere og arbejde med praktiske opgaver, og således at eleverne kommer i kontakt med både den natur- og menneskeskabte omverden. At kunne iagttage og bearbejde, få forståelse for fænomener i omverdenen ud fra egne oplevelser og i en helheds sammenhæng. Denne hensigt har til stadighed været prioriteret højt på specialskolen, hvilket bl.a. kan ses gennem en tradition for projektarbejdsformen, hvor elementer fra de naturfaglige fag (og andre fag) integreres. Hele fagets grundholdning kan derfor betragtes som essentielt i og en styrkelse af helhedsundervisningens idé på specialskolen. Man vil derfor uden tvivl finde indhold og arbejdsformer fra faget også på senere alderstrin end 6. klassetrin i undervisningen på specialskolen.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i natur/teknik er at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker, sprog og begreber om natur og teknik, som har værdi i det daglige liv.
 
Stk. 2. Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde. Undervisningen skal vedligeholde og fremme elevernes glæde ved at beskæftige sig med natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår samt deres lyst til at stille spørgsmål og lave undersøgelser både inde og ude.
 
Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler forståelse for samspillet mellem menneske og natur i deres eget og fremmede samfund samt ansvarlighed over for miljøet som baggrund for engagement og handling. Undervisningen skal skabe grundlag og interesse hos eleverne for det videre arbejde med fagene biologi, fysik/kemi og geografi.
 
I relation til elevgruppen
Eleverne arbejder med natur, teknik, livsbetingelser, levevilkår og samspillet herimellem.
Undervisningen skal bygge på elevernes nysgerrighed, undren, arbejdsglæde og udforskning. Disse tre elementer skal for mange af specialskolens elever udvikles, således at deres samlede analyse- og synteseberedskab øges. Det er derfor et vigtigt mål med undervisningen at fremme elevernes evne til at iagttage og bearbejde fænomener i deres omverden.
 
Det er ligeledes undervisningens mål, at eleverne opnår viden om forskellige naturfaglige fænomener til gavn og glæde i deres liv.
 
Det faglige indhold
Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold.
De findes i Fælles Mål, faghæfte 13, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 11, 2004.
Der henvises endvidere til: Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk – Undervisningsministeriet.
 
Signalement af faget
De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:
 
I natur/teknik skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder
udvikles som en helhed gennem forløbet fra 1. til 6. klassetrin både i faget natur/teknik, og
når natur/teknik indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De kundskaber og færdigheder, eleverne opnår gennem natur/teknik, er en del af det naturfaglige fundament, som biologi, fysik/kemi og geografi bygger videre på.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen således, at eleverne får mulighed for at:
 
I relation til elevgruppen
Folkeskolelovens centrale bestemmelser vedrørende CKF for faget natur/teknik er så relevante og overskuelige, at hele materialet med fordel kan anvendes.
 
I det følgende er uddraget væsentlige dele af stoffet. Materialet er derudover tilføjet relevante oplysninger for at fokusere på væsentlige indholdsområder for specialskolernes elevgruppe.
 
Faget kan inddeles i fire store hovedområder:
 
I det følgende vil de tre første delområder blive gennemgået som tre indholdsområder,
mens område fire vil blive gennemgået i slutningen af indholdsafsnittet, og dermed fungerer som oplæg til det efterfølgende metodeafsnit.
 
Den nære omverden
Elevernes førstehåndserfaringer med faget i den nære omverden er et naturligt udgangspunkt for undervisningen. Herunder arbejder eleverne med:
 
Den fjerne omverden
Når det drejer sig om den fjerne verden, beskæftiger man sig ofte med emner så langt væk
fra dagligdagen, at det ikke er muligt direkte at sanse, iagttage eller undersøge. Her er viden om og fortrolighed med den nære omverden en nødvendig forudsætning og meget nyttig at inddrage. Der arbejdes med:
 
Menneskets samspil med naturen
I dette indholdsområde må undervisningen omfatte enkle eksempler på samspillet mellem
menneske og natur, såvel i elevernes nære omgivelser som i fjerne samfund. Der arbejdes
med:
 
Indholdsområderne kan ses i forhold til følgende emner eller ‘indfaldsvinkler’:
 
 
 
 
Natur
Eleverne arbejder med naturens mangfoldighed. Dette omfatter både den levende og ikke levende natur og samspillet herimellem. Der sammenlignes med andre naturtyper lokalt, nationalt og globalt.
 
Eksempler på emner:
 
Den levende natur:
·         Mennesket:
o    At kende kroppen, køn, benævne legemsdele, form, funktion, ernæring og sundhed.
·         Dyr:
o   Adfærd, føde, arter, fugle - fisk - insekter osv.
o   Kategorier, f.eks. kæledyr – bondegårdsdyr, vilde dyr .
o   Inddeling efter levested f.eks. ved stranden - i byen - i skoven - på marken - ved søen – i havet .
 
Den ‘ikke-levende’ natur:
·         Planter:
o   Hvad har de brug for, spireforsøg?
o   Hvor vokser de?
o   Kende/sortere/benævne.
o   Enkle kredsløb og sammenhænge i naturen.
·         Andet:
o   Affald - genbrug.
o   Vejret - klima (varme, kulde, isolering, temperaturmåling).
o   Jorden i solsystemet.
o   Jordoverfladen (sand, grus, ler, bjerge, ørken, lave).
o   Luften.
o   Vandet.
o   Orientering i lokalområdet via kort.
o   At bo og færdes i lokalområdets natur, dyrkede arealer og bebyggelse.
 
Livsbetingelser og livsvilkår:
·         Livsbetingelser:
o   Eleverne arbejder med livsbetingelser for mennesker, dyr og planter. Det er vigtigt, at undervisningen er knyttet til elevernes egen hverdag og at tage udgangspunkt i det konkrete.
o   Mennesker; hvad behøver du for at leve? Hvad lever du af? Hvor kommer maden fra? Hvad er et godt liv?
o   Dyr; hvad lever pindsvinet af? Hvor bor pindsvinet? Bor dyret alene? I flok?
o   Planter; hvordan dyrkes fødevarer? Skovens planter.
·         Levevilkår:
o   Eleverne arbejder med egne levevilkår. Senere i skoleforløbet kan inddrages levevilkår for materielle og immaterielle forhold fra hverdagen.
o   “Mig selv”; ernæring, sundhed, motion, familie, bolig, skole, fritid.
o   Dyr; hønsehuset, føde, zoologisk have, kæledyr, havets dyr, planter.
·         “Livscyklus”:
o    hvad sker der med bilen, når den ikke kan køre mere?
 
Teknik
Eleverne arbejder med enkle apparater og tekniske installationer i hverdagen. Senere arbejder de med enkle sammensatte teknikker i f.eks. produktion, der har relation til deres
dagligdag, eksempelvis el og varmeproduktion. De arbejder med forskellig teknikkers indflydelse på mennesker og miljø. Menneskets udvikling af teknik gennem tiden belyses.
 
Eksempler på emner:
 
Arbejdsmåder og tankegange
I faget natur/teknik hænger nogle praktiske og undersøgende arbejdsformer tæt sammen med karakteren af fagets indhold.
 
Afhængig af emne og problemstilling vælges der arbejdsformer, således at eleverne opnår
størst mulig grad af færdigheder i at:
 
Metoder i faget
De praktiske og undersøgende arbejdsformer kan udfoldes på utallige måder afpasset efter
opgave, tid, sted og naturligvis den enkelte elevs forudsætninger. I en passende vekselvirkning foregår undervisningen fortrinsvis i klassen, faglokaler, udearealer, i den omgivende natur eller i lokalsamfundet. Før gennemførelsen af iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter kan man f.eks. overvej de følgende spørgsmål:
 
Fire faglige tilgange
I forbindelse med indholdsvalg må man ikke undervurdere undervisningens metodevalg.
Her er fire overordnede faglige tilgange til at opsøge viden, naturfaglige fænomener og personlig udvikling for eleven.
 
At iagttage:
 
Naturfaglige områder – tankegange:
 
At eksperimentere:
 
Naturfaglige områder – tankegange:
At starte et arbejde af nysgerrighed eller undren, udføre en handling for at dette kan ske.
Til slut evalueres arbejdet. Lykkedes det? Kan jeg f.eks. få en modelervoksbåd til at sejle? Vil dragen flyve. Vokser mine blomsterfrø bedst i spagnum eller sand - og andre eksempler!
 
At undersøge:
 
Naturfaglige områder - tankegange
 
At bygge:
 
Naturfaglige områder – tankegange:
 
Kun en betragtningsmåde
De fire elementer er naturligvis kun en betragtningsmåde for faget natur/tekniks arbejdsmetoder, og indholdsområderne natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår kan belyses på andre måder. Derfor opfordres til at læse faghæftets gode og præcise fremstilling om arbejdsmetoder i undervisningen.
 
 
Geografi
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget geografi for alle elever på 7.- 9. klassetrin.
 
Undervisningen bygger på den geografiske viden, som eleverne har erhvervet i den hidtidige natur/teknik-undervisning.
                    
På specialskolen
Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at undervisningen i geografi på specialskolen er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets faglige indhold. Undervisningen i geografi på specialskolen kan tage udgangspunkt i temaer og emner, hvorved elevens individuelle færdigheder og kundskaber udvikles og styrkes.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i geografi er, at eleverne tilegner sig viden om vigtige naturgivne og kulturskabte forudsætninger for levevilkår i Danmark og den øvrige verden. Eleverne skal tilegne sig grundlæggende geografisk viden som baggrund for forståelse af geografiske begreber og sammenhænge og viden om samfundenes udnyttelse af naturgrundlag og ressourcer. Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med natur- og kulturgeografiske arbejdsformer og betragtningsmåder og give dem indblik i, hvordan geografi - og geografisk forskning - i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores forståelse af verden.
 
Stk. 2. Undervisningen skal anvende varierede arbejdsformer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser bl.a. ved feltarbejde og brug af geografiske kilder. Undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighed over for natur- og kulturgeografi, naturvidenskab og teknik og give dem lyst til at lære mere.
 
Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til elevernes forståelse af fremmede kulturer, og til at de erkender natur- og kulturgeografiens bidrag til vores verdensbillede. Elevernes ansvarlighed overfor naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen vil som nævnt tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for at tilegne sig fagets indholdsområder. Det vil være lærerens opgave at inddrage faget eller fagets elementer, når det skønnes relevant for eleven eller elevgruppen. Undervisningen tager afsæt i elevens individuelle kompetencer og potentialer, og der kan for en del af specialskolens elever tages udgangspunkt i fagets formål for undervisningen. For andre dele af specialskolens elevgruppe må læreren tage afsæt i mere basale elementer af fagets formål.
 
Det faglige indhold
Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i geografi (Slutmål) i følge generelle bestemmelser.
Der henvises til: BEK nr. 571 af 23/06/2003 samt http://www.faellesmaal.uvm.dk
 
I relation til elevgruppen
I relation til undervisningens indhold, i forhold til elevgruppen, tager undervisningen udgangspunkt i elevernes allerede etablerede kundskaber og færdigheder, som eleven blandt andet har erhvervet gennem undervisningen i faget Natur og Teknik, samt gennem tværfaglige emner og temaer.
 
Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring. For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i geografi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Her må læreren tage udgangspunkt i elementære faglige tilgange og udvælge det indhold, der giver eleven bedst mulighed for at opnå en mere basal faglig viden og forståelse for simple, geografiske sammenhænge.
 
Indgår i forskellige elementer
På specialskolen indgår geografi både som fag og som del af natur/teknikundervisningen. Geografi indgår derudover i den ikke fagdelte undervisning samt i relevante tema- og emnearbejder, hvor fagets betragtningsmåder kan understøtte forståelsen for et emne. Derudover kan der indgå undervisningsforløb i deciderede geografiske emner og problemstillinger i de ældste klasser.
 
Fagets indhold er opdelt i fire centrale kundskabs- og færdighedsområder:
 
Globale mønstre
Med udgangspunkt i elevernes forkundskaber fra bl.a. undervisning i natur/teknik, medier, fortællinger og rejser udvikles gradvist deres billeder af mønstre og sammenhænge i verden.
 
For at eleverne kan udvikle fornemmelse for og billeder af mønstre og sammenhænge i verden, er det vigtigt at bruge forskellige medier, såsom verdenskort, satellitfoto, Google Earth, billedmaterialer m.m. til brug for arbejdsopgaver og samtaler individuelt og på klassen. Derved får eleven en oplevelse af mening, og der gives mulighed for at få støtte og hjælp til at sætte viden sammen til meningsfulde sammenhænge. For mange af specialskolens elever er det eks. vigtigt at kunne finde sammenhænge i det nære (eks. lokalområdet, byen, Danmark, Europa), for derefter at kunne sætte viden i spil på det globale niveau. For nogen af specialskolens elever er simpel viden om ligheder og forskelle mellem lande og andre kulturer det centrale element.
 
For andre af specialskolens elever er grundlaget for forståelse af globale mønstre i første omgang forståelse for deres helt egen personlige omverden - f.eks. i hjemmet og på klassen. Dernæst kommer forståelse for den nære omverden, f.eks. skolens område, elevens lokalområde eller by. Desuden skal eleven have forståelse af den fjerne omverden, hvor andre landsdele, lande og områder behandles. I den forbindelse er stedbegreber som hjemme, i køkkenet, i skolen, på landet, i udlandet naturlige elementer i kommunikationen med eleven. Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for og færdigheder i at anvende forskellige korttyper - kort udstedt til færdsel i den nære omverden- by- og færdselskort. Senere mere nuancerede kort til beskrivelse af lande, klima, ressourcer, produktion m.m.
 
Naturgrundlaget og dets udnyttelse
Naturgeografiske fænomener, aktuelle begivenheder og lokalsamfundet bruges som afsæt for undervisningen.
Arbejdet varieres gennem en vekslen mellem oplevelser, fortællinger, forskelligartede undervisningsmidler og aktiviteter, hvor eleverne er aktive og undersøgende. På specialskolen kan læreren være en støttende faktor i forhold til at skabe faglig sammenhæng og mening for eleven.
Naturgrundlaget og dets udnyttelse tager bl.a. udgangspunkt i følgende naturgeografiske elementer.
 
Jordoverfladen som begreb
Jorden og dens forskellige strukturer og materialer som sand, grus, ler, muld, sten, bjerge, ørken, slette m.m. Derudover kan inddrages faglige emner om pladetektonik (jordskorpens bevægelser), vulkanisme og jordskælv. I evt. emnearbejde om Island, kan inddrages elementer om udnyttelse af jordens energi og viden om pladetektonik.
For en del af eleverne på specialskolen kan undervisningen også tage udgangspunkt i eksempelvis sanseoplevelser med jordens strukturer og materialer.
 
Luften som begreb
Luftens bevægelse - vind og vejr, vejrtrækning, vindmøller, skyer, bølger i hav og sø. Undervisningen tager ofte udgangspunkt i elevernes iagttagelser og evt. notater af vejrfænomener ved hjælp af vejrstationer. Vinden som energikilde kan medtænkes i emnearbejde. Storm og orkaners hærgen, og disses indflydelse på menneskers liv, kan ligeledes være elementer af emner.
For en del af specialskolens elever er sanseoplevelser af vejrets skiften ligeledes en måde at arbejde med luften som begreb.
 
Vand og dets kredsløb
Vandets fysiske former – fast (is), flydende og i luftform(damp) – som også fokuserer på viden om varme og kulde. Faglige begreber som havstrømme, skydannelse, nedbør m.m. er ligeledes vigtige faglige begreber. Eleverne kan eks. eksperimentere med at danne skyer, arbejde med dampmaskine m.m. Vands udnyttelse til dyrkning og til energiproduktion kan indgå i evt. emneforløb. Klimaændringer og evt. årsagssammenhænge er ligeledes væsentlige elementer i undervisningen i geografi.
 
For en del af specialskolens elever er sanseoplevelser med vand ligeledes en måde at arbejde med vand som begreb.
 
 
Kultur og levevilkår
Kulturgeografiske fænomener og aktuelle begivenheder i den nære og fjerne omverden bruges som afsæt for undervisningen.
Arbejdet varieres gennem en vekslen mellem oplevelser, fortællinger, forskelligartede læringsmidler og andre aktiviteter, hvor eleverne er aktive og undersøgende. På specialskolen kan læreren være en støttende faktor i forhold til at skabe faglig sammenhæng og mening for eleven.
Kultur og levevilkår rummer bl.a. følgende kulturgeografiske elementer:
 
Regioner
Gennem arbejde med forskellige lande og regioner er det målet, at eleverne opnår en oplevelse af og fornemmelse for ligheder og forskelle i det at leve i forskellige lande og andre kulturers levevilkår. Begreber som industriland, udviklingsland, rig, fattig, sult, nød, arbejdsløshed og nødhjælp er ligeledes begreber, der kan indgå i geografiundervisningen. På specialskolen er det ligeledes vigtigt, at eleverne opnår en grundlæggende forståelse for andre lande og kulturer. Det er vigtigt at læreren hjælper eleven til sammenhæng og mening ved sammenligninger af lande, befolkninger, naturgrundlag m.m.
 
Produktion og ressourcer
Gennem arbejdet med produktion og ressourcer er det målet, at eleverne opnår en forståelse for lande og regioners forskellige naturressourcers betydning for produktion og håndværk. Det betyder, at begreber som landbrugsproduktion, fiskeri, industri m.m. opleves og behandles, så eleven eventuelt på egen krop prøver og erkender erhvervenes karakter. På specialskolen kan det konkret betyde, at emner og temaer lægger op til egenproduktion ud fra ressourcer i lokalområdet. Blandt andet kan et emne om bærproduktion lægge op til praktisk egenproduktion og derigennem danne grundlag for sammenligning med andre regioners muligheder for lignende og anderledes produktion. Geografiske begreber som naturgrundlag, klimatiske forudsætninger for produktion og andre elementer kan inddrages i undervisningen.
 
Miljø og forbrug
Eleven skal lære om ressourcer og udnyttelse samt om miljøet. I denne del af faget indgår bl.a. følgende faglige begreber: ressourcer, skrald/affald, losseplads, miljøcenter, sortering, naturpleje, giftige stoffer, genbrug. Derudover er forbrug et vigtigt element i forhold til miljøundervisningen. På specialskolen kan undervisningen bl.a. konkretiseres ved eksempelvis praktisk arbejde med miljøsorterings- og naturplejeopgaver.
 
Infrastruktur
Vigtige kulturgeografiske begreber som kommunikationsformer (f.eks. post, Telefoni, SMS, internet, fax) veje, broer, togtrafik og flytrafik, samt dertilhørende underbegreber f.eks. banegård, passagerer m.m. På specialskolen er denne begrebsindlæring en vigtig del af elevens almene dannelse og forberedelse til at forstå sig selv i et moderne kommunikationssamfund. Undervisningen kan konkretiseres ved, at eleverne opnår egne oplevelser med infrastrukturelle elementer gennem undervisningen.
 
Energi
Energi er en vigtig del af undervisningen i geografi. Energifremstilling herunder el, fjernvarme, olie, kul, udnyttelse af naturressourcer er alle vigtige begreber, som bidrager til forståelse af lande og regioners produktion og levevilkår.
 
Arbejdsmåder og tankegange
 
Arbejdsmetoder i undervisningen
Faget geografi er et analysefag, og eleverne skal stilles overfor opgaver, der på en gang dels giver brugbar viden og dels pirrer deres nysgerrighed til at opsøge ny information og viden. Denne viden sammenholdes med det, eleven allerede ved, og nye sammenhænge fremstår. Derfor skal undervisningen være præget af følgende fire elementer:
 
At iagttage og opleve
Naturens fænomener, herunder vind og vejrets skiften, livsbetingelser for mennesker og dyr, sammenligne kortmateriale i forhold til virkeligheden og opleve erhvervslivet i funktion. En vigtig del af undervisningen på specialskolen, er ekskursioner til eksemplariske lokaliteter. Eleverne opnår derved autentiske oplevelser, som giver basis for yderligere begrebsindlæring. På lejrskoler har eleverne ligeledes unikke muligheder for at iagttage og opleve og derved få vigtig viden om og referencer til virkeligheden, når undervisningen igen foregår i klasselokalet.
 
At eksperimentere
En del af undervisningen er eksperimental. I geografi er eksperimenterne ofte af analytisk karakter, hvilket eleverne på specialskolen kan have vanskeligt ved. Det ændrer dog ikke ved, at eksperimenter som eks. med dampende vand og en glasplade kan fremkalde laboratorieregn, er en vigtig måde at eksperimentere sig til viden. At finde den mest vindrige plads til modelvindmøllen er et andet eksperiment til belysning af placering af vindenergikilder. Arbejde med kontinentalplader i flamingo er et andet eks. på vigtige eksperimenter, som man kan gøre i klassen.
 
At undersøge
For eksempel ved at måle, veje, skille ting ad, ændre på betingelser for måden at iagttage
på, sortere, sætte kriterier op som f.eks. stor og lille, sort og hvidt. Eleverne indsamler eks. data fra vejrstationen. Aflæser nedbør, temperatur m.m. På specialskolen er det vigtigt, at læreren hjælper eleverne til at danne sig overblik over data og hjælper til ved analysearbejde – så eleverne oplever, at de kan skabe overblik over et ”næsten” uoverskueligt materiale.
 
 
 
 
At bygge
Det er en vigtig kreativ proces, når eleverne får viden om design og oplever at kunne konstruere modeller. Det kan være modeller af byen eller skolen. Det kan også være dragebygning i forbindelse med et vind- og vejremne.
 
 
Biologi
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, § 5, stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget biologi for alle elever på 7. - 9. Klassetrin.
 
Undervisningen bygger på den biologiske viden, som eleverne har erhvervet i natur/teknik undervisningen.
 
På specialskolen
Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder,
at biologiundervisningen tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har, for at kunne tilegne sig fagets indhold. Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring.
 
For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i biologi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Her må læreren tage udgangspunkt i elementære faglige tilgange og udvælge det indhold, der giver eleven bedst mulighed for at opnå en mere basal faglig viden og forståelse for simple, biologiske sammenhænge. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra ovennævnte forbehold.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i biologi er, at eleverne tilegner sig viden om organismer, natur, miljø og sundhed med vægt på forståelsen af grundlæggende biologiske begreber, biologiske sammenhænge og på vigtige anvendelser af biologi. Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvordan biologi - og biologisk forskning - i samspil med de andre naturfag bidrager til vores forståelse af verden.
 
Stk. 2. Undervisningen skal anvende varierede arbejdsformer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, bl.a. ved laboratorie- og feltarbejde. Undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighed over for natur, biologi, naturvidenskab og teknik og give dem lyst til at lære mere.
 
Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erkender, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for natur, miljø og sundhed skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt.
 
I relation til elevgruppen
I biologi arbejder eleverne med naturen i al dens mangfoldighed. Dyr, planter, mennesker og samspillet i mellem dem udgør fagets arbejdsområder. Praktiske og undersøgende aktiviteter, hvor lyst, nysgerrighed og fortrolighed får plads til at udvikle sig kombineres med biologiske teorier og forklaringer. Arbejdet omfatter også problemstillinger, der giver stof til at overveje, hvordan vi kan forholde os til natur, miljø og medmennesker. Faget biologi kan bl.a. bidrage til at gøre eleverne nysgerrige: Hvorfor? - at få eleverne til at undres. Hvordan kan det være? - at få eleverne til at forklare de fænomener, de har iagttaget. At opnå fortrolighed med at færdes i naturen. At give eleverne faglige og følelsesmæssigt engagerende oplevelser.
 
Det faglige indhold
Der henvises til: http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Biologi/laeseplan.html
 
Faget tager udgangspunkt i følgende hovedområder
 
 
De levende organismer og deres omgivende natur
Undervisningen bygger på elevernes forståelse af sammenhænge mellem planter og dyrs form, funktion og levesteder. Der arbejdes i dette forløb videre med de levende organismer, deres livsytringer og tilpasninger.
 
Det er vigtigt, at eleverne får lejlighed til at iagttage og beskrive den levende natur samt foreslå og gennemføre undersøgelser. Det er også vigtigt, at eleverne får mulighed for at arbejde med modeller eller andre visualiseringer, når undervisningen omhandler forhold, der ikke umiddelbart kan erkendes.
 
Arbejdet omfatter eksempler på, hvorledes tilpasninger og samspil er resultat af en dynamisk udviklingsproces.
 
Undervisningen omfatter:
 
Miljø og sundhed
Undervisningen tager udgangspunkt i og bygger videre på elevernes viden om fysiologi og sundhed, fx om sanser, bevægeapparat, åndedræt, fordøjelse m.m. - samt om menneskets samspil med naturen, herunder ressourcer, naturanvendelse, naturbevarelse og eksempler på miljøproblemer.
 
Undervisningen omfatter:
 
Biologiens anvendelse
Eleverne arbejder med eksempler på forskellige bioteknologier og deres betydning for natur, miljø og mennesker. Der fokuseres på det biologiske grundlag for produktionen i forskellige erhverv.
 
Undervisningen omfatter:
 
Arbejdsmåder og tankegange
Eleverne er fra natur/teknik-undervisningen vant til at lave praktiske undersøgelser ud fra egne idéer og hypoteser. I biologiundervisningen arbejder eleverne videre med planlægning, gennemførelse, vurdering og formidling af undersøgelser/eksperimenter og resultater i forbindelse med indholdet fra de centrale kundskabsområder. Elevernes kreativitet og samspillet mellem teori og praksis er centralt.
 
Eleverne kan arbejde med at:
 
I relation til elevgruppen
Udgangspunktet for undervisningen på specialskolen, vil altid være emner og problemstillinger, der handler om:
 
Disse områder er behandlet under natur/teknik. Det feltbiologiske arbejde vil imidlertid
være en væsentlig del af undervisningen for de elever, som har forudsætninger for det.
 
Feltbiologisk arbejde
I undervisningen skal eleverne blandt andet:
 
Feltbiologi dækker traditionelt over et meget bredt arbejdsområde lige fra iagttagelse af
fugle, indsamling og bestemmelse af planter for at undersøge levesteder med forskellige biologiske problemstillinger. Det væsentlige aspekt i undervisningen her er, at dyr, planter
m.m. altid undersøges og iagttages i naturlige omgivelser. I lighed med andre biologiske
aktiviteter giver feltarbejdet ikke blot mulighed for at bruge sanserne, men også for at formidle erfaringerne videre.
 
Vigtig formidling
Når eleverne skal formidle deres oplevelser, er der mangfoldige udtryksformer:
 
Frugtbart samarbejde
Det skal også fremhæves, at det ofte vil være frugtbart at samarbejde med andre fag.
Eksempler på aktiviteter, hvor andre fag kan inddrages:
 
 
 
 
Fysik/kemi
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 5 stk. 2 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole faget
fysik/kemi for alle elever på 7. - 9. klassetrin.
Undervisningen bygger på den fysik/kemi viden, som eleverne har erhvervet i natur-/teknikundervisningen.
 
På specialskolen
Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder,
at undervisningen i fysik/kemi tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har, for at kunne tilegne sig fagets indhold.
 
Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring.
 
For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i fysik/kemi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Det vil derfor være typisk, at eleven er fritaget for undervisning i fysik/kemi ift trin/slutmål. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra ovennævnte forbehold.
 
Formål for faget
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i fysik/kemi er, at eleverne tilegner sig viden om vigtige fysiske og kemiske forhold i naturen og teknikken med vægt på forståelse af grundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammenhænge samt viden om anvendelser af fysik og kemi. Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvordan fysik og kemi - og forskning i fagene - i samspil med de øvrige naturfag bidrager til vores forståelse af verden.
 
Stk. 2. Undervisningen skal anvende varierede arbejdsformer og i vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser og undersøgelser, bl.a. ved laboratoriearbejde. Undervisningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighed over for fysik, kemi, naturvidenskab og teknologi og give dem lyst til at lære mere.
 
Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erkender, at naturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur og verdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for naturen og brugen af naturressourcer og teknik skal videreudvikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingtagen og handlen i forhold til spørgsmål om menneskets samspil med naturen – lokalt og globalt.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen tager som nævnt hensyn til den enkelte elevs mulighed for at tilegne sig fagets indhold. Det er lærerens opgave at inddrage dele af faget, når det skønnes relevant for eleven eller elevgruppen. De overordnede mål og hensigter er følgende:
 
Stor vægt på eksperimenter
Undervisningen i fysik/kemi bygger på de foregående års undervisning i natur/teknik og lægger samme store vægt på eksperimenter og forsøg. Faget giver, ligesom faget natur/teknik, særlig gode indlæringsmuligheder, fordi eleverne arbejder med flere sanser på én gang.
 
Faget kan være med til at forklare noget af dagligdagens kemi og fysik og kan udvikle arbejdsmetoder hos eleven, som kan belyse enkle spørgsmål. Faget bidrager til at skærpe elevens nysgerrighed og interesse for omverdenen.
 
Fagets arbejds- og betragtningsmåder
Arbejdet kan omfatte aktiviteter, hvor eleverne selv formulerer spørgsmål og selv foreslår og gennemfører undersøgelser og eksperimenter ud fra netop den viden, den enkelte elev har. Når det skønnes hensigtsmæssigt indgår der i undervisningen brug af apparatur, måleinstrumenter og laboratorieudstyr.
 
Eleverne kan arbejde med at formulere og videregive den fysiske og kemiske viden, de har opnået gennem arbejdet.
 
Det faglige indhold
Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold.
De findes i Fælles Mål, faghæfte 16, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 13, 2004.
Der henvises endvidere til: Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk - Undervisningsministeriet.
 
Signalement af faget
De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:
 
I fysik/kemi skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder udvikles som en helhed gennem forløbet fra 7. til 10. klassetrin både i faget fysik/ kemi, og når fysik/kemi indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
Undervisning i fysik/kemi bygger på de kundskaber og færdigheder, eleverne bl.a. har erhvervet i natur/teknik. De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:
 
 
I relation til elevgruppen
Indholdet tager udgangspunkt i undervisningen i faget natur/teknik samt på elevernes forskellige erfaringer fra dagligdagen.
 
Fysikkens og kemiens verden
Eleverne kan arbejde med fysiske og kemiske fænomener som fordampning, kogning, smeltning, opløsning, korrosion, varmeisolering, statisk elektricitet, magnetisme, lyd og lys.
 
Undervisningen kan indeholde eksempler på fænomener, der er tæt forbundet med sanserne, så som lyd, lys, varme/kulde, smag og lugt. Undervisningen kan omfatte egenskaber ved nogle stoffer og materialer, der omgiver os i dagligdagen, f.eks. luft, vand, metaller, plast, husholdningskemikalier, opløsningsmidler og tekstiler. Hovedvægten lægges på mere generelle egenskaber som surhedsgrad, brændbarhed, elektrisk og termisk ledningsevne, styrke og nedbrydelighed. Undervisningen kan omfatte grundlæggende træk i universets og især solsystemets opbygning.
 
Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse
Der kan indgå eksempler på de forestillinger, mennesker gennem tiderne har gjort sig om universets opbygning.
 
Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund
Eleverne kan arbejde med kredsløb i naturen, f.eks. vand. Undervisningen kan omfatte enkle eksempler på, hvordan menneskets udnyttelse af naturressourcerne f.eks. ved olieboring og vandkraft kan påvirke dyr og planter.
 
Udvalgte produkters og materialers vej fra fremstilling til bortskaffelse kan ligeledes inddrages. Eleverne kan få kendskab til fremstilling og distribution af el i samfundet og indblik i enkle apparater i hjemmet - for eksempel elektriske pærer. Eleverne kan opleve, at computeren kan bruges til styring af processer.
 
Arbejdsmåder og tankegange
Elevernes iagttagelser og undren giver baggrund for at stille spørgsmål. Formuleringen af
spørgsmålene kan føre til yderligere umiddelbare iagttagelser, undersøgelser eller forklaringer.
 
 
Afhængig af emne og problemstilling vælges der arbejdsformer, således at eleverne opnår
størst mulig grad af færdigheder i at:
 
 
 
Obligatoriske emneområder
 
Projektopgaven
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 13 stk. 7, udarbejder eleverne i den 9-årige grundskole en projektopgave på 9. klassetrin.
 
På 10. klassetrin kan eleven også skrive den fri selvvalgte opgave.
 
Projektopgaven er ikke en prøve, men en del af undervisningen. I løbet af 5 sammenhængende dage modtager eleven undervisning i at arbejde med et projekt. Eleven lærer, hvordan en opgave kan vinkles ved at opbygge en problemstilling i form af et sæt spørgsmål, og de lærer at arbejde med et projekt, som skal fremlægges for andre. Projektopgaven er ikke specifikt knyttet til historie og samfundsfag, men inddrager flere fag og samfundsområder, som er relevante for opgavens gennemførelse.
 
På specialskolen
På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at arbejdet med projektopgaven på 9.klassetrin er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne bruge faglig og tværfaglig viden samt arbejde selvstændigt eller i en lille gruppe. På specialskolen er lærerens faglige støtte og hjælp en del af undervisningen i projektarbejde og i udarbejdelse af projektopgaven. En stor del af specialskolens elevgruppe er kognitivt ikke i stand til at udarbejde en projektopgave. De kan på den baggrund fritages for projektopgaven. Det efterfølgende formål og fagbeskrivelse skal forstås ud fra disse betingelser.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
§ 1. På 9. klassetrin udarbejder eleverne enkeltvis eller gruppevis, som en del af undervisningen, en obligatorisk projektopgave.
 
§ 2. Klassens eller klassetrinnets lærere finder i samarbejde med eleverne frem til et overordnet emne, som er så bredt formuleret, at det kan anskues fra flere faglige vinkler.
 
Stk. 2. Det overordnede emne skal kunne perspektiveres og lægge op til formulering af delemner med problemstillinger, der inddrager stofområder, metoder, arbejds- og udtryksformer fra flere fag og samfundsområder, samt giver udfordringer til den enkelte elev.
 
Der henvises i øvrigt til hele paragraffen i bekendtgørelse nr. 558 af 07/06/2006.
Se www.retsinformation.dk
 
I relation til elevgruppen
På specialskolen har eleverne vidt forskellige faglige og kognitive udviklingsniveauer. På specialskolen tager undervisningen i projektarbejde, i særlig grad, udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Arbejdet med projektopgaven på specialskolen kan derfor individuelt spænde over et kontinuum fra den elev, der med stor hjælp og støtte, bearbejder enkle faglige sammenhænge til eleven, der individuelt er i stand til at formulere sit projekt i forhold til det valgte overordnede emne. Det er ligeledes et vigtigt mål for eleverne på specialskolen, at de kan bidrage med oplevelser i samme skolefaglige sammenhænge, som opleves i folkeskolen generelt. Altså, at eleverne og deres forældre får en følelse af, at specialskolen tager projektarbejde seriøst, også selvom elevens kognitive og faglige udviklingsniveau bevirker, at eleven ikke helt lever op til bekendtgørelsens krav til selvstændighed i forhold til projektopgavens form og indhold, samt fremlæggelseskrav.
 
Tidsdimensionen er en anden vigtig faktor, som specialskolens lærere skal tage højde for. Projektbekendtgørelsen foreskriver 5 dage til udarbejdelse af projektopgaven. Da en stor del af specialskolens elever har et langsommere kognitivt bearbejdningstempo, kan hensynet til projektets kvalitet bevirke, at man i lærerteamet, beslutter en længere periode til løsning af projektopgaven.
 
Når ovenstående forbehold er sat, må projektopgavens kvaliteter ikke mistes af syne. På specialskolen arbejder eleverne også med emner og temaer, hvor arbejdsformen kan varieres med arbejdsformer, hvor problemstillinger styrer arbejdet med et projektforløb. Eleverne oplever derved projektarbejdsformens kvaliteter, nemlig 1) elevens medbestemmelse i valg af (del)-emne og problemstilling, 2) medbestemmelse over egen arbejdsproces og endelig 3) glæden ved selvstændigt eller i en lille gruppe at fremlægge den nye viden og de nye sammenhænge, som forløbet har givet eleven. Derved opnås i mange tilfælde en oprigtig glæde ved at have præsteret noget, der er større end facit i en bog! Det er ofte også tilfældet, selvom eleven har fået megen hjælp og støtte i processen.
 
 
Det faglige indhold
I den almindelige folkeskole er projektopgaven en fast forankret del af undervisningen i overbygningen. Der lægges vægt på, at den enkelte elev gives mulighed for at tage udgangspunkt i egne behov og forudsætninger, med hensyn til:
 
 
Det betyder, at målet for den enkelte elevs arbejde med projektopgaven er:
 
I forhold til emnevalg, viser undersøgelser, at der er flere overordnede emner, der går igen.
 
Til eksempel kan overordnede emner være: Livskvalitet, Menneske, Ung, Perioder, Danskere, Verden, Kultur, Døre, Liv, Liv og død, Livet, Livet på godt og ondt, Livets veje, Livsstil, Livsvilkår og Livsværdier, Menneske og samfund, Mennesker og natur, Perioder 1960’erne, 1990’erne Det 20. årh., Krig og Fred, Udvikling, Tid m.m.
Se eksempelvis Signe Holm-Larsens bog i litteraturlisten, hvor hun opremser mange flere overordnede emner.
 
Indenfor hver af de overordnede emner, kan eleverne så vælge et delemne, og gøre det til genstand for deres projektopgave.
 
Det er vigtigt, at der vælges emne så bredt, at eleven selv kan vælge efter interesse. Derved skærpes elevens motivation for det videre arbejde med projektopgaven.
 
I relation til elevgruppen
De af specialskolens elever, der arbejder med projektopgaven, kan som før nævnt have meget forskelligt fagligt og kognitivt udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må støtte eleven i forhold til aktuelt fagligt og kognitivt niveau, når læreren og eleven planlægger det faglige indhold af projektopgaven.
 
Erfaringsmæssigt kan specialskolens elevgruppe have vanskeligheder med abstrakt tænkning. Det betyder naturligvis noget i forhold til mål og indhold i projektforløbet og naturligvis også meget i forhold til evaluering og tilbagemelding på projektarbejdet.
 
 
Mål og indhold
Målsætning af projektarbejdet:
På specialskolen er målet for undervisningen i projektarbejde ofte mere enkelt og konkret formuleret end de mål, som er skitseret ovenfor.
 
Målet for den enkelte elev er derfor ofte baseret på en vurdering af aktuelle faglige kompetencer og potentialer. Læreren skal, i samarbejde med eleven, fokusere på de elementer, eleven reelt har mulighed for at arbejde med. Målsætningen klargøres i samarbejde med eleven. Logbogsnotater kan hjælpe eleven til overblik over mål- og indholdsstyring, samt give eleven umiddelbar feedback på det forløbne arbejde. Målsætninger i forhold til fremlæggelsen er ligeledes vigtige for elevens oplevelse af mestring af opgaven og kan ofte være med til, at eleven ved, hvad han skal kunne for at nå sine individuelle mål for projektopgaven.
 
Indholdsvalg:
Indholdsvalget skal sættes i forhold til elevens aktuelle faglige kompetencer og potentialer. Det er lærerens pligt at støtte eleven i valg af delemne, materialer, og hvis det er nødvendigt sætte ydre struktur/systematik på projektet. Indholdet skal vække elevens nysgerrighed og lyst til undren og fordybelse. Det kan det kun, hvis elevens medbestemmelse er reelt tilstede i udvælgelsesprocessen.
Erfaringsmæssigt kan specialskolens elever sagtens arbejde med de foreslåede overordnede emner. Især hvis delemnet konkretiseres.
 
Til eksempel har en klasse et overordnet tema ”Krig og Fred”. Eleven vælger at arbejde med sin mormors historie om sin farefulde flugt til Danmark fra det sønderbombede Hamburg i 1944, under problemformuleringen: ”Hvordan føltes flugt for min mormor?”. Projektet er formuleret, og arbejdet med interview af mormor, billedkilder og projektrapport kan påbegyndes. Tidsforbruget sættes til 14 arbejdsdage. Fremlæggelse aftales til 15 min. på klassen og efterfølgende for forældre på forældremødet.
 
Metodik, projektopgaven på specialskolen
På specialskolen kan arbejdet med projektopgaven starte med et fælles overordnet tema eller emne, hvor klassen i en periode arbejder intensivt med generelt stof indenfor et overordnet tema. Det forbereder eleverne på det forestående arbejde. Man kan starte med eksemplariske forløb, så eleverne opnår indsigt i arbejdsformen i et trygt undervisningsmiljø. Ud fra det overordnede emne kan eleven så byde ind med forslag til projekter, som eleven finder særlig interessant. Læreren støtter eleven i valget og hjælper om nødvendigt eleven videre i problemformuleringsfasen. På specialskolen er lærerens hjælp og støtte til denne del af projektarbejdet særlig vigtigt. Eleven skal selv formulere sig, og læreren kan i vejledningen konkretisere problemstilling og problemformulering, så eleven efterfølgende ved, hvad han skal gøre.
 
Nu er eleven klar til at planlægge sit arbejde. Der skal tages stilling til materialevalg, og disse materialer skal findes frem. Det betyder for nogle elever en tur på biblioteket, nogle elever skal på internettet og andre elever skal måske ud at interviewe nogen, der ved noget mere om temaet.
 
Arbejdsprocessen er i gang, og eleven skal sammen med læreren lægge en plan for fremlæggelsen. Der findes mange muligheder for valg af fremlæggelsesform. Nogle laver en rapport og supplerer med et mundtligt oplæg, nogle laver en lille film. Andre kan synge og spille musik. Fremlæggelsesformen skal trænes og øves, eventuelt på klassen. Læreren kan støtte eleven i fremlæggelsen, hvis det er nødvendigt. En idé til fremlæggelsen kunne være at invitere klassens forældre til et arrangement i klassen, så eleverne kan vise deres projekter frem. Efterfølgende kan eleven få en skriftlig tilbagemelding. Lærerens vurdering skal baseres på elevens selvstændige arbejde, sat i forhold til elevens individuelle faglige og kognitive niveau. Erfaringsmæssigt betyder vurderingen meget for elevens opfattelse af at kunne noget. Forældre nyder ofte også at opleve, at deres barn kan mere end de forventede, hvilket giver selvtilliden et løft for eleven.
Tilbagemelding til elev/evaluering
Hvis elevens arbejde kan vurderes efter bekendtgørelsens forskrifter, vurderer læreren opgaven og giver efter projektfremlæggelsen en skriftlig tilbagemelding.
 
På specialskolen kan elevens arbejde, hvis kun få af de generelle elementer i projektarbejder er opfyldt, vurderes ved en mundtlig tilbagemelding med fokus på de elementer og det arbejde, eleven har udviklet undervejs i processen. Logbogen og individuelle målsætninger vurderes ligeledes.
 
Litteratur
Holm-Larsen, Signe, ”Projektopgaven – sådan kan det gøres”, Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen 1. oplag 1998, ISBN: 87-603-1100-2. Kan downloades gratis på www.uvm.dk
 
 
 
Færdselslære
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven § 7 omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole det obligatoriske emne færdselslære for alle elever.
 
På specialskolen
Færdselslære er en vigtig undervisningsaktivitet for størstedelen af eleverne. Emnet indgår
derfor gennem hele skoleforløbet, med udgangspunkt i den enkelte elevs behov for træning.
 
Det er særdeles vigtigt, at den enkelte elev opnår så stor kompetence som muligt i trafikken. Herved får eleven flere valgmuligheder i voksenlivet (valg af bosted, arbejde, fritid mv.).
 
Færdselslære hænger sammen med selvhjælpstræningen (se afsnittet om selvhjælp).
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i færdselslære er, at eleverne opnår sikkerhed i at færdes i trafikken uden risiko for sig selv og andre.
 
Stk. 2. Eleverne skal opnå viden om de faremomenter og muligheder, som de stilles overfor i trafikken.
 
Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne bliver opmærksomme og ansvarlige trafikanter. De skal vide, at deres adfærd i trafikken er led i en sammenhæng, som giver dem muligheder, men også medansvar og forpligtelser.
(BEK Nr. 571 af 23/06/2003 § 44)
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs kompetencer.
 
Det er vigtigt, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde helheder med aktiviteter, der relaterer til elevernes erfaringsverden. Der lægges vægt på elevens rolle som sikker trafikant. En del af specialskolens elevgruppe vil ikke kunne blive i stand til at færdes sikkert i trafikken.
 
Et tæt samarbejde med forældrene er nødvendigt, og det kan være en fordel at inddrage politi, trafikskole eller andre gæstelærere i undervisningen.
 
 
 
Vigtige aspekter
Når undervisningen skal tilrettelægges, er der vigtige hensyn at tage:
 
Det faglige indhold
Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold.
Der henvises til: Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk - Undervisningsministeriet.
 
Signalement af faget
De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:
 
I færdselslære skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles
som en helhed gennem hele skoleforløbet både i færdselslære, og når dele heraf indgår i tværgående emner og problemstillinger.
 
De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne kan:
 
I relation til elevgruppen
Fagets kundskabs- og færdighedsområder er beskrevet med vægt på elevgruppens behov, idet der for de allertidligste ‘niveauer’ i fagets indhold henvises til ”Fagenes fælles grundlag”. Der nævnes til sidst en række forslag til praktiske færdselsaktiviteter.
 
Sikker trafikal adfærd
Der arbejdes med såvel en deduktiv som en induktiv metode i trafikundervisningen. På specialskolen lægges vægten på den deduktive metode, men de bruges sideløbende.
Ved trafiksikkerhed gælder det om at skabe opmærksomhed og læring, men især om at skabe gode ”trafikreflekser”.
 
Der arbejdes med at lære faste rutiner og regler, som trænes og automatiseres mest muligt. Dette bør primært ske konkret ude i trafikken. Det vil ofte være nødvendigt, at det sker på en meget struktureret måde med faste krav.
 
Eksempelvis tre regler som:
 
Reglerne videreudvikles og individualiseres efter behov.
 
 
Samspil og risici
Samspil og risici vil for nogle elever være et vigtigt område. Eleverne bør så vidt muligt opnå et realistisk billede af egen kunnen, og af hvad de kan forvente eller rettere frygte fra andre trafikanter. Desuden bør de vænnes til forskellige personlige sikkerheds-foranstaltninger som bl.a. refleksbrikker, cykelhjelm, knallerthjem sikkerhedsseler.
 
Det handler desuden om, at have indsigt i andre menneskers hensigter, om at kunne overskue og vurdere komplekse situationer og andre trafikanters fart og retning. For elevgruppen er samtalen i centrum. Også her inddrages lege, sange, drama, pc-spil mv.
 
Ansvarlighed i trafikken
Drejer sig især om eleven i rollen som fodgænger, cyklist og bruger af offentlig transport.
Fokus kan lægges samme sted som nævnt under punktet ”samspil og risici”. Men det er også her vigtigt at arbejde med at automatisere trafikadfærden. Man kan øve elementerne og rækkefølgen i at tage bus og tog.
 
For elever med mulighed for at færdes mere aktivt til fods, på cykel mv. er det vigtigt at lære om den kørende trafiks færdselsregler og have kendskab til vigtige afmærkninger og skilte. For alle elever arbejdes der med at øge forståelse og indsigt.
 
Arbejdsmåder og tankegange
Skabe opmærksomhed og læring ved lege, sange, drama, pc, spil mv. Det er desuden vigtigt, at elevernes egne erfaringer inddrages i arbejdet. Der bygges videre på den enkelte elevs trafikviden, så den fælles viden øges og bliver interessant.
 
Forudsætningen for trafiksikkerhed er nært forbundet med områder som perception, kropsbevidsthed, begreber om tid, rum og rækkefølge.
 
Forslag til praktiske aktiviteter
Færdselsundervisningen skal være med til at give eleverne gode oplevelser. Et besøg på trafiklegeplads/træningsbane kan give sådanne oplevelser i en tryg ramme. Undervisningen skal indeholde mange praktiske aktiviteter, der giver mulighed for at træne forskellige færdigheder. Færdselslære har derfor berøringsflader med andre emner og fag og kan ofte indgå i naturlig sammenhæng med disse. Undervisningen kan f.eks. omfatte følgende temaer:
 
 
 
Skolevejen/det nære miljø
 
Færden i trafikken - til fods eller på cykel
 
Adfærd og holdninger i trafikken
 
 
Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, § 7, omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole det obligatoriske emne sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab for alle elever.
 
På specialskolen
Emnet er et vigtigt indholdsområde for alle elever. Elevgruppen har generelt behov for
særlig grundig støtte, når det drejer sig om viden og færdigheder inden for sundheds- og
seksualproblematikker.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i sundheds- og seksualundervisning og familiekunskab er, at eleverne tilegner sig indsigt i vilkår og værdier, der påvirker sundhed, seksualitet og familieliv.
 
Eleverne skal opnå forståelse af den betydning, seksualitet og familielivet har for sundhed samt af samspillet mellem sundhed og miljø.
 
Stk. 2. Undervisningen skal knyttes til elevernes egne oplevelser, erfaringer og begreber for at medvirke til udviklingen af engagement, selvtillid og livsglæde samt støtte den enkelte i udvikling af egen identitet i samspil med andre.
 
Stk. 3. Undervisningen skal i enhver henseende bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og handle for at fremme egne og andres sundhed.
 
I relation til elevgruppen
Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence, altså elevens selvstændige kunnen, som vises i elevens handling, samt elevens potentialer.
Det er vigtigt, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde helheder - aktiviteter, der relaterer til elevernes erfaringsverden.
 
Undervisningen bør være åben for en spontan opstået interesse fra elevens side, hvor det
er dennes nysgerrighed og engagement, der er drivkraften. Det indebærer allerede i de yngste klasser svar på spontane spørgsmål fra eleven blandt andet om menneskets forplantning.
 
Forebyggelse og korrektion
Uhensigtsmæssig seksuel adfærd bør forebygges eller korrigeres så tidligt som muligt.
Krop, kropsbevidsthed, kropssprog og det faktum, at alle ikke udvikles ens og lige hurtigt, er et vigtigt emne. Det er væsentligt at gå i dybden med emner som pubertet, forelskelse, ansvar over for hinanden (etik) for at forebygge usikkerhed, angst og eventuel uhensigtsmæssig adfærd.
 
Det faglige indhold
Folkeskolens Centrale kundskabs- og færdighedsområder ifølge generelle bestemmelser:
Der henvises til: www.fællesmaal.uvm.dk
 
I relation til elevgruppen
Med henblik på de tidligste ‘niveauer’ i fagets indhold henvises til ‘Fagenes fælles grundlag’.
 
Temaerne i det faglige indhold er ikke inddelt efter klassetrin. Samme forhold kan optage elever uanset alder, men man bør være opmærksom på, at samme forhold kan opfattes forskelligt fra kultur til kultur.
 
Kundskabs- og færdighedsområder
værdier, ansvar og handling.
 
Valg af konkret indhold
Det konkrete indhold i undervisningen vælges ud fra elevernes personlige oplevelser og opfattelser. Aktuelle begivenheder af fælles interesse kan inddrages. Undervisningen kan også tage udgangspunkt i progressionen i elevernes fysiske, psykiske og sociale udvikling. Sundhed, seksualitet og familieliv er ofte tre sider af samme sag og bør så vidt muligt ses i sammenhæng.
 
 
 
Temaer og emner
Undervisningen omfatter følgende temaer med forslag til emner:
 
Personlig vækst og udvikling:
 
Fysisk og psykisk arbejdsmiljø:
 
Miljø og sundhed:
 
Bolig og sundhed:
 
Fred og sundhed:
 
Sundhed, vaner, livsstil:
 
Seksualitet, lyst, sansning:
 
Sex, sundhed, sygdom:
 
 
 
Samliv:
 
Metodik
Undervisningen kan og bør omfatte kreative udtryksformer. Derudover bør den indeholde
konkrete aktiviteter - gerne i samspil med andre mennesker, der kan bidrage med beretninger om autentiske oplevelser.
 
Vigtigt at understrege
Det er vigtigt at understrege, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde aktiviteter med baggrund i elevernes erfaringsverden. Det er også vigtigt, at undervisningen er åben for en spontan opstået interesse fra elevside, hvor det er elevens nysgerrighed og engagement, der er drivkraften.
 
Litteratur
Bøger
Sådan blev du til. Nilsson og Baudiz, Gyldendal.
P. Holm Knudsen, Borgen.
Seksualoplysning for 1-4, 5-7, 8-10 kl. Foreningen for familieplanlægning,
Vokse, vokse videre. B. Nygård. Foreningen for familieplanlægning
Indeni og udenpå. C. Palmgren, Fremad.
Sex. P. E. Lebech
Søren og Ingrid. Siv Widerberj, Borgen
AIDS og unge. Susanne Lauert, Munkegård.
Sexologi. J. Buttenschøn, E.I.B.A. Press.
seksualundervisning – inspiration og metoder, Center for sex og sundhed 2007
”Kys frøen”, Idehæfte til seksualundervisning på specialskoler for børn og unge med funktionsnedsættelse, med fokus på elever med etnisk minoritetsbaggrund 2007
 
Materialer
”Katkassen” - K. Callesen m.fl. Psykologisk forlag 2004
”Trin for trin”Special-pædagogisk forlag
”På vej til voksen” Undervisningsmateriale A. Løwert, K. Løt 2003
 
Spil
”Følelser og fornemmelser ” Langagerskolen
 
Film
”Man skal altid reagere – om at forebygge og håndtere seksuelle overgreb mod mennesker med handicap”, ”En tid med forandring – en film om puberteten”.
 
 
 
Gode hjemmesider
www.sexogsundhed.dk
www.forebygovergreb.dk
www.siso-boern.dk
(sisos litteratur udgivelser)
www.sus.dk
(bl.a undersøgelser af omfang af seksuelle overgreb)

Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering
 
Om faget
Ifølge Folkeskoleloven, § 7, omfatter undervisningen i den 9-årige grundskole det obligatoriske emne uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering for alle elever.
 
På specialskolen
Undervisningen i emnet tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og de skønnede fremtidsmuligheder.
 
Fagets formål
Folkeskolelovens formålsparagraf
Formålet med undervisningen i uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering er, at den enkelte elev tilegner sig et bredt kendskab til uddannelses- og erhvervsmuligheder og indser værdien af at gennemføre en uddannelse.
 
Stk. 2. Gennem undervisningen skal eleven opnå mulighed for at forberede sit uddannelses- og erhvervsvalg og forstå valget som en række beslutninger, der må træffes ud fra egne forudsætninger og behov, holdninger og de samfundsmæssige muligheder. Ved at inddrage det omgivende samfund får eleven kendskab til forhold og vilkår, der er knyttet til uddannelse, beskæftigelse og arbejdsmarked samt til levevilkår og livsformer på og uden for arbejdsmarkedet.
 
Stk. 3. Personlig rådgivning og vejledning skal medvirke til, at eleven opnår erkendelse af egne forventninger og forudsætninger og blive i stand til at udarbejde en personlig uddannelsesplan og handleplan.
 
I relation til elevgruppen
Eleverne skal have et bredt kendskab til relevante uddannelses- og erhvervsmuligheder, og de skal så vidt muligt forstå betydningen af beskæftigelse. Viden og indsigt hjælper til at kunne træffe et relevant valg af beskæftigelse eller uddannelse. Gennem undervisningen skal eleverne opbygge tillid til egne muligheder. Personlig rådgivning og vejledning skal
medvirke til, at eleven opnår erkendelse af egne forventninger og forudsætninger. Desuden bliver eleven i stand til med støtte at udarbejde en personlig plan for det videre forløb.
 
Fagets indhold
Folkeskolens Centrale kundskabs- og færdighedsområder ifølge generelle bestemmelser:
Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994).
 
 
 
I relation til elevgruppen
Temaerne i undervisningen er: