Pr 1. januar 2007 overgik de tidligere amtslige specialskoler til kommunal drift, hvilket betyder, at _____________________ nu er en specialskole tilhørende _______________ kommune.

 

Med baggrund i den særlige elevgruppe, som frekventerer specialskolerne, har der siden 1989 været udarbejdet fagligt velunderbyggede lokale læseplaner for specialskolerne på Fyn – som supplement til folkeskolens generelle læseplaner. Formålet med de lokale læseplaner har været at give lærerne og pædagogerne faglig støtte til den meget anderledes undervisning / pædagogiske aktivitet, som er en nødvendighed for disse børn, der ofte betegnes ”børn med vidtgående generelle indlæringsvanskeligheder”.

 

Overgangen til kommunal drift har ikke ændret på behovet for, at de fagpersoner, som har ansvar for skoletilbuddet for denne meget specielle og forskelligartede elevgruppe skal have kompetencer til, - og støtte til - at gennemføre en undervisning og pædagogiske aktiviteter, som er tilrettelagt på ganske andre forudsætninger end almindelig folkeskole undervisning.

Det er derfor fortsat påkrævet, at der findes vejledende læse/læreplaner, med følgende to hovedformål:

 

 

Indholdet i læseplanen beskriver formål og indhold for vigtige stofområder (fag og emner) i undervisningen af børn med vidtgående handicaps. I læseplanen henvises til de centralt fastsatte regelsystemer, mål og indholdsområder inden for hvert fag. Vægten er i øvrigt lagt på beskrivelser af de indholdsområder og de mål, der findes for hvert fag/område, som kan være relevante kundskabs- og færdighedsområder for netop et barn, der ikke er udviklet normalt, og som derfor ikke kan leve op til de centralt fastsatte målsætninger. Der findes således også beskrivelser af indholdsområder, som ikke kendes i undervisningen på en almindelig folkeskole. Det er således beskrivelser, som kan give lærere og pædagoger faglige input i forhold til at tilrettelægge og gennemføre en relevant undervisning/pædagogisk aktivitet for elever, som ikke kan klare de faglige krav inden for normalområdet.

 

Som supplement til nærværende lokale læseplan eksisterer der på alle specialskoler vejledende planer for udarbejdelse af individuelle elevplaner.

 

Disse to vejledninger er tilsammen centrale udgangspunkter i al undervisningsplanlægning på specialskolen.

 

Folketinget har gennem de seneste år vedtaget en række ændringer af folkeskoleloven, som har til hensigt at sætte fokus på og fremme evalueringskulturen i den danske folkeskole, herunder fokus på trin- og slutmål for fagene, samt brug af test som pædagogisk redskab.

 

I det pædagogiske arbejde med børn med vidtgående indlæringsvanskeligheder, samt svære fysiske/psykiske handicaps, indgår de samme begreber og målsætninger vedr. evaluering som i al andet undervisningsarbejde: at sætte mål – at bruge relevante metoder – at evaluere på elevens udbytte – at sætte nye mål.

 

Men det konkrete indhold og selve arbejdsmetoderne i evalueringen er selvsagt væsentligt anderledes, i og med det handler om en elevgruppe, hvis udvikling og faglige niveau ligger langt fra normaludviklingen.

 

I arbejdet med børn med vidtgående indlæringsvanskeligheder bruges eksempelvis diverse specifikke pædagogiske test og afdækningssystemer som redskab til at afklare den enkelte elevs udviklingsniveau, kompetencer og potentialer.

De generelle nationale tests kan i den forbindelse ikke opfylde dette behov og er ikke hensigtsmæssige i forhold til netop den elevgruppe, som frekventerer den vidtgående specialundervisning. Det er vigtigt at fastholde de specifikke værktøjer til pædagogisk afdækning.

 

Nedenfor er beskrevet nogle forhold, som er af betydning ved evaluering af undervisningen på specialskolen.

 

Om (nye) evalueringsprocedurer på specialskolen.

Folketingets lovændringer omkring ”fremme af en evalueringskultur” har også konsekvenser for evalueringskulturen på specialskolen..

 

Eksempelvis er det nødvendigt:

 

For specialskolen er det dog yderst vigtigt, at vi holder fast i ”kerneydelsen”:

 

Ovenstående betyder, at vi skal gennemføre alle påkrævede procedurer, som skal til, for at vi skaber det bedst tilpassede tilbud til den enkelte elev, det være sig en elev, som er stærkt fysisk og psykisk handicappet / multihandicappet, eller en elev med mere udviklede kompetencer (som er nærmere det alderssvarende niveau).

 

Alle elever på skolen har så massive indlæringsvanskeligheder (en forudsætning for at blive visiteret til skolen), at det ikke vil være realistisk og frugtbart for eleven at blive undervist og evalueret ud fra de faglige krav, som er angivet for den brede folkeskole.

 

Nedenfor er givet eksempel på – for specialskolen relevante - procedurer / krav vedr. fag, timetal, evaluering mm.

 

Der er faste procedurer for følgende:
 

4.  Hvilke krav er der i obligatoriske prøver - afgangsprøver - på 9. klasses niveau?
a)       Kan en elev gå op til nogen form for afgangsprøve eller en del af en

afgangs-prøve? Kan eleven aflægge prøve på særlige vilkår, jf. § 17 i bekendtgørelse nr. 351 af 19/05/2005.

b)       Skal der søges om fritagelse for aflæggelse af prøve?

(der er udarbejdet skema til fritagelsesproceduren)
c)       Udarbejdelse af evalueringsplanen som alternativ til aflæggelse af

afgangsprøven. På 9. klassetrin skal læreren udarbejde en evalueringsplan til

skolelederen inden 1. december (hvis eleven er fritaget for afgangsprøver).

 

Fagenes fælles grundlag er ikke et fag eller et enkelt undervisningsområde. Begrebet dækker over en række indholdsområder, som i fællesskab udgør grundlaget for alle fag. Det drejer sig om helt basale forudsætninger for indlæring og om grundlæggende funktioner, som kan blive undervisningens indhold for en bestemt elev, hvis det skønnes relevant. Et sådant undervisningsstof vil især være relevant for gruppen af elever med multiple funktionsnedsættelser. Dog vil elementer i de nævnte områder og funktioner tillige være relevante for mange andre af specialskolens elever.

 

Et barns udvikling er sammenhængende og bør ses som et hele. Det lader sig ikke gøre at opstille en indbyrdes rækkefølge for de forskellige områders udvikling, da disse dels er afhængige af hinanden, dels udvikles sideløbende. Af pædagogiske grunde - og for overskuelighedens skyld - er det gavnligt at udskille og beskrive de enkelte områder hver for sig.

 

Med henblik på udvælgelse af relevant undervisningsstof for den enkelte elev beskrives følgende basale områder:

 

Sanser defineres her som individets modtageapparat for stimuli fra omverdenen og fra egen krop. Sansning er det basale fundament for liv og udvikling.

 

For at anskueliggøre hvad der foregår, når der tales om sansning, kan følgende lille eksempel nævnes: En berøring på fingeren skaber på samme tid opmærksomhed, tanker, følelser, indlæring, forståelse og motoriske reaktioner. Hermed er det yderst vigtigt, at eleverne får mulighed for at udvikle sanserne optimalt, så de bliver i stand til at bruge dem i hele deres udvikling.

At indlære og klare krævende opgaver i skolen, og alle andre steder, forudsætter en evne til at bearbejde, samordne og integrere sanseindtryk.

 

Sanseintegration defineres som centralnervesystemets evne til at modtage, organisere og bearbejde sanseindtryk. Disse sanseindtryk organiseres og tolkes for at planlægge og udføre et samspil med omgivelserne. Denne integration er grundlag for indlæring. Evnen til at integrere de sanseindtryk, vi hele tiden bombarderes med - syn, lugt, hørelse, berøring, impulser fra led, muskler og labyrintsans - udvikles fra fosterstadiet og et godt stykke op i barndommen til omkring 7 - 8 års alderen.

 

Barnet opbygger sin erkendelse, sin personlighed og sin opfattelse af omverdenen bl.a. via

sanseindtryk. I forlængelse af det foregående vil undervisning altid baseres på sansning.

Sansetræningen skal tage sit udgangspunkt i elevens hverdag. Nogle af de øvelser og aktiviteter, der stimulerer sanseorganerne, forudsætter medvirken af en anden person. Andre vil kunne tilgodeses ved, at elevens fysiske omgivelser er udformet bevidst og rummer stimulerende elementer. Det er vigtigt under træningen at bruge ord, der har med pågældende sansemodalitet at gøre, og i begyndelsen bruge stærke stimuli, som efterhånden forfines.

 

Sanserne opdeles i de ydre og de indre sanser.

 

De ydre er sanser, der fortæller os om omverdenen:

 

De indre sanser fortæller om vores forhold til omverdenen:

 

Ayres, Jeans A., Sanseintegration hos børn, Forlaget Munksgård.

Brodersen, Pedersen, A.B., Krop og sansning, Forlaget DUO Aps.

Hundrup, Vanda: Børns motoriske udvikling (afsnittene om sansning giver mange eksempler)

på aktiviteter). Fås ved henvendelse til Danske Gymnastik og Idrætsforeninger, Vingsted Skovvej 1,

Postbox 569, 7100 Vejle, Tlf.: 79 40 40 40.

Nielsen, Lilli, Tidlig indlæring trin for trin hos synshandicappede og flerhandicappede børn, Forlaget Sikon 1993.

Leboyer, Frederick, Kærlige hænder - småbørnsmassage efter indisk tradition, Forlaget Borgen.

Institutionen Solbo: Snoezelen som redskab til et bedre liv. Solbo 1994.

 

Tilknytning og kommunikation er grundlæggende for menneskets personligheds- og

identitetsudvikling. Kommunikation har ligeledes afgørende betydning for udvikling af

intellektuelle, kognitive processer. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder kan ofte have svært ved at kommunikere. Derfor kan det være nødvendigt at se på, hvordan de basale færdigheder udvikles og i forlængelse heraf at indføre tegn, symboler og andre hjælpemidler.

 

Alle kommunikerer. Der er ikke nogen, som ikke-kommunikerer. Barnet fødes som et kommunikerende væsen med reflekser, der danner basis for den tidlige kommunikation, som udvikles gennem sociale relationer med ansvarlige voksne, der fortolker signalerne. Det er den voksnes ansvar at fortolke og ud fra denne fortolkning at skabe og udvikle et kommunikativt miljø, som giver mening.

 

Det normale barn gennemløber den basale kommunikationsudvikling, der blandt andet danner baggrund for den egentlige sprogudvikling.

 

For børn med generelle indlæringsvanskeligheder - og specielt for multihandicappede - kan

en periode i den kommunikative udvikling, der normalt gennemløbes på to til fire måneder

vare år - i nogle tilfælde hele livet.

Til uddybning af afsnit om basal kommunikation, er følgende bilag et bearbejdet uddrag af en artikel af faglig centermedarbejder ved VIKOM, Mette Christensen. Se litteraturliste.

 

En forståelse af kommunikation er især afgørende, når det handler om mennesker med multiple funktionsnedsættelser, som kommunikerer på anderledes måder end verbalt. Her må kommunikation ses som noget, der foregår i en gensidig relation med mindst to deltagende og handlende parter, der sammen og mellem sig og ud fra en fælles ståsted forsøger at skabe mening og forståelse. Den norske psykolog og forsker Per Lorentzen mener, at man må se på kommunikation som ”en over tid udstrakt udveksling mellem to personer, om hvad begge parter mener og synes om det, der sker i den konkrete situation” (Lorentzen 2003, s. 178). Et sådant syn på kommunikation betoner aspekter, der handler om at skabe mening i verden og om, at vi udvikler os, når vores synspunkter møder andres. Der er altså meget mere på spil end informationsoverføring.

 

Kommunikation og samspil er forudsætningen for dannelse af et selv, der oplever at kunne skabe mening i tilværelse, handle i verden, påvirke sine omgivelser og dele perspektiver og oplevelser med andre. Argumentationen for dette syn kan man bl.a. finde i den nyere spædbarnsforskning, som har dokumenteret, at det lille barn fødes med naturgivne kompetencer til fra starten at indgå i samspil med sine omsorgsgivere (Bråten 1998; Kirkebæk 1998). Fx kan barnet i de første levemåneder imitere voksnes lyde og ansigtsudtryk og indgå i såkaldt ”protodialog” med sine omsorgsgivere med turtagning og gensidig samordning og samstemning af udtryk og bevægelser. Også den amerikanske udviklingspsykolog Daniel Stern (2000) har med sin udviklingsteori beskrevet, hvordan spædbarnets selv udvikler sig gennem dets relationer til især de nære omsorgspersoner. Han beskriver bl.a., hvordan barnets evne til at integrere indtryk fra forskellige sansekanaler (fx fra berøring og syn af et objekt eller mellem talelyd og mundbevægelser) kan være med til dannelsen af et gryende selv og en gryende anden. Barnets fornemmelse af selvet og den anden styrkes også ved en oplevelse af at være ophav til egne handlinger og ved oplevelse af betydning af den gensidige regulering i samspil. Via samspil vil barnet begynde at forme episodiske erindringer om, hvordan forskellige samspil vil forløbe. En sådan episode består af sansninger, handlinger, tanker, affekter og mål, som udgør en sammenhængende oplevelsesperiode – ”måder-at-være-sammen-med-andre-på”. Ved hjælp af disse ”måder-at-være-sammen-med-andre-på” bliver spædbarnet i stand til at genkende samspilshændelser, der identificerer barnet selv i forholdet til andre.

 

Mellem syvende og niende levemåned får barnet lidt efter lidt den betydningsfulde erkendelse, at indre subjektive oplevelser kan deles med andre. Når barnet fornemmer, at andre kan have mentale tilstande, der ligner dem, barnet selv har, er det muligt at være fælles om subjektive oplevelser, dvs. intersubjektivitet. Dette bliver muligt ved hjælp af affektive afstemninger. Her må omsorgspersonen aflæse barnets følelsestilstand ud fra dets ydre adfærd. I tillæg må personen udvise en adfærd, der ikke er ren efterligning, men ikke desto mindre modsvarer barnets ydre adfærd. Og endelig må barnet være I stand til at læse denne korresponderende reaktion som noget, der har at gøre med barnets egen oprindelige følelsesmæssige oplevelse og ikke blot som en imitation af barnets adfærd. Det der matches er ikke barnets adfærd som sådan, men snarere et adfærdsaspekt der afspejler personens følelsestilstand. Matchningen synes således at ske mellem udtryk for indre tilstande – altså mellem følelseskvaliteter man er fælles om. Denne interpersonelle samhørighed, som skabes gennem afstemning, spiller en vigtig rolle i barnets erkendelse af, at indre følelsestilstande er menneskelige oplevelsesformer, man kan være fælles om med andre mennesker. Det omvendte gælder også. Følelsestilstande, der aldrig afstemmes, opleves kun alene og isoleret fra den interpersonelle sammenhæng af oplevelser, man kan være fælles om (Stern 2000).

 

Selv om det enkelte barn har et medfødt grundlag for at kunne indgå i sociale samspil, må dette grundlag næres for at kunne folde sig ud (Bråten 1996). Dette bliver endnu mere afgørende for børn med alvorlige funktionsnedsættelser. Det er indlysende, at udviklingsprocessen er sårbar, hvis barnet er født med multiple funktionsnedsættelser. Barnets muligheder for at erkende verden gennem sine sanser og påvirke andres adfærd med sine signaler vil ofte være meget nedsatte. Således bliver også barnets muligheder for at opleve ”måder-at-være-sammen-med-andre-på” påvirket. Ligeledes kan mulighederne for morens affektive afstemning være begrænsede eller anderledes. Her er det afgørende at være opmærksom på områder, hvor barnets oplevelsesmuligheder er truede og som følge deraf forsøge at skabe mulighed for, at barnet med funktionsnedsættelser får tilsvarende erfaringsmuligheder tilpasset dets specielle behov.

 

Kommunikation muliggøres af en følelse af at dele noget; dele fælles omgivelser, fælles ståsted, fælles perspektiv på hændelser og fælles vurdering af forhold i omverdenen, selvom perspektiverne aldrig bliver helt sammenfaldende. Mening opstår, fordi partnerne er socialt organiseret i forhold til hinanden.

 

Den kommunikative kontekst har betydning for hvordan ytringer udformes. Partnerne bringer hver deres livserfaring, generelle samspilserfaring og samspilserfaring med den aktuelle partner med ind i samspilssituationen. I visse situationer vil tilpasningen fra den voksnes side være dominerende og med til at gøre samspillet meningsfuldt. Konteksten anses for at være af stor betydning for at forstå udtrykkene hos børn med alvorlige funktionsnedsættelser. Her er det endnu mere nødvendigt, at barnets anderledes udtryk knyttes meningsfuldt sammen med den kontekst, de kommer frem i. Her må omsorgspersonen lave en prøvende fortolkning og vælge den mest betydningsfulde mening ud fra den givne kontekst og sit kendskab til barnet.

 

Symboler får deres betydning gennem kommunikation, og denne betydning er noget, som er vedtaget. Betydninger er et resultat af fælles forhandlinger, og det at lære at kommunikere ved hjælp af symboler er en proces med dannelse af fælles oplevelser ved hjælp af symboler (Stern 2000). Det er vigtigt at huske på, at alle symboler kun har en abstrakt mening, hvis de ikke er forbundet med oplevelse i konkrete situationer. For at brugen af et symbol kan generaliseres, er det oplevelsesaspektet, der må bekræftes og besvares af kommunikationspartneren og ikke kun udtrykkets symbolske karakter. Når der svares på barnets udtryk, må det ske på en måde, der varetager flest mulige af de følte meningsaspekter, der kan tænkes at ligge bag ved udtrykket. Derfor er vejen frem ikke at forsøge at lære børn med alvorlige funktionsnedsættelser at bruge og forstå symbolsk kommunikation som en teknisk færdighed, der adskiller sig meget fra den måde, hvorpå børn normalt lærer sig sprog. Man kan ikke starte med at påføre symbolsk kommunikation udefra og adskilt fra en meningsfuld sammenhæng. Man må I stedet tage udgangspunktet i det enkelte barns udtryk, som de opstår i samspillet (Lorentzen 2001) og selv være en rollemodel i at bruge symboler i forbindelse med samspil.

Helt fra starten spiller kommunikationspartneren en afgørende rolle. I tidlige relationer mellem mor og spædbarn dannes det vigtige grundlag for senere at kunne indgå i gensidige intersubjektive relationer. Sådanne tidlige relationer er asymmetriske, hvor morens rolle og tilpasning til barnet fylder meget. Moren fortolker barnet i tillid til, at det giver udtryk for sine intentioner og motiver. Barnet oplever dét, som Stern kalder en selvregulerende anden, og udvikler senere bl.a. via affektive afstemninger fornemmelse for, at andre mennesker har intersubjektive tilstande, som kan deles. Morens (og andre nære omsorgspersoners) rolle som kommunikationspartner i disse tidlige samspil er altså helt afgørende for barnets udvikling. De fleste mødre udfylder denne rolle intuitivt, men i forbindelse med børn med funktionsnedsættelser står forældrene i en anden og sværere situation, fordi barnets udtryksmåder er så anderledes. Derved risikerer man, at barnets udtryk ikke bliver set og forsøgt fortolket, som det er tilfældet med børn uden funktionsnedsættelser, og derfor bliver udtrykkene heller ikke besvaret og placeret i en dialogisk og meningsfuld organisering. Selvom omsorgspersonen mener at opfatte udtrykket og besvarer det, er der endvidere den fare, at svaret ikke udformes på en måde, der passer til barnets særlige måde at sanse og opfatte verden på. Således stiller det altså specielle krav til samspilspartneren, når barnet har funktionsnedsættelser.

 

Christensen, Mette, Forståelse af kommunikation, artikel, Artiklen kan hentes I fuldstændig form på http://www.vikom.dk/publik/kommunikation.htm

Lisina, Maja: Kommunikation og psykisk udvikling fra fødslen til skolealderen, Sputnikforlaget 1989.

J. Feilberg: Barns språk, Gyldendal Norsk Forlag 1988.

Red. Birgit Kirkebæk: I tunnelen - hvilken vej? Mennesker med udviklingshæmning og kommunikation. Forlaget LEV 1996.

Kirkebæk, Birgit: Det nye spædbarnsparadigme og dets betydning for specialpædagogisk praksis. Nyhedsbrev nr. 9, 1998, Københavns universitet (specialeopgave).

Bråten, Stein. Videoanalyser av spedbarnet I samspill bidrar til å oppheve modellmonopol. Oslo. Universitetsforlaget. 1996.

Bråten, Stein. Kommunikasjon og samspill. Fra fødsel til alderdom. Oslo. Tano Aschenhoug. 1998.

Lars von der Lieth mfl.: Kommunikationens veje - om basale kommunikationsformer hos mennesker og dyr. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 1993.

Skolen på Taksvej: Projekt tolkning. Et udviklingsarbejde. Videnscenter for børn og unge med multihandicap uden verbalt sprog. 1994.

Lorentzen, Per: Fra tilskuer til deltager. Samhandling og kommunikations med voksne udviklingshæmmede. Oslo, Universitetsforlaget. 2003

Lorentzen, Per: Uvanlige Barns Språk. Oslo, Universitetsforlaget. 2001

Lorentzen, Per: Usædvanlige børn. Samspil og kommunikation med alvorligt handicappede børn. København. Munksgaard. 1998.            

Vivi Andersen mfl.: Handicappede småbørn - kan de snakke? Projektgruppen på Taksvej.

Stern, Daniel. Spædbarnets interpersonelle verden. Et psykoanalytisk og udviklingspsykologisk perspektiv. København. Hans Reitzel. 2000.

Stephen von Tetzchner mfl.: Sprog og funktionshandicap

Von Tetzchner, Stephen og Martinsen, H. Alternativ og supplerende kommunikasjon. Oslo. Gyldendal Akademisk. 2002.

Miranda og Beukelman: Alternative and augmentative communication

FN´s standardregler om lige muligheder for handicappede. Socialministeriet, version 1. 1999.

 

Anne Vibeke Fleischer og

Kirsten Nielsen: SVKS-skema til vurdering af kommunikation og sprog. Dansk psykologisk forlag.

VIKOM: Social Networks – et skema til afdækning af kommunikative relationer.

Isaac Israel: Video film: Like a long battle. Zir Shirloach..

 

 

Kognition defineres som det bevidste eller ubevidste aspekt ved adfærd og reaktioner, som består af opfattelse, erfaring, hukommelse, tænkning og indlæring.

 

Kognitiv udvikling handler om strukturering af individets måde at opfatte på.

 

Man kan rangordne de processer, der ligger til grund for barnets erkendelse i et hierarki, der knyttes til erkendte neurologiske strukturer i samspil med barnets omgivelser.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Regulering af vågenhed handler om barnets evne til at være bevidst til stede i nuet.

 

Den ubevidste opmærksomhedsstyring og hukommelse handler om barnet evne til at være opmærksom på forskellige sanseindtryk og genkendelse.

 

Opmærksomhed kan deles i evne til:

 

Hukommelse kan deles i:

 

Og det kan deles i evnen til:

 

Måden barnet tænker og oplever på knyttes an til de forskellige sansninger, hvor barnet kan have sin styrke inden for et eller flere af følgende sanser:

·         Det emotionelle

 

I de eksekutive funktioner, der styrer og regulerer adfærden, indgår flere væsentlige kognitive funktioner:

 

De eksekutive funktioner består af følgende elementer:

 

Teorier om den kognitive udvikling:

I flg. Piaget gennemgår barnet følgende faser:

 

Tænkning og forståelse udvikles gennem en assimilativ og en akkomodativ proces.

 

Den kognitive udvikling kan registreres og måles via redskaber som f.eks. CHIPS, der beskrives ud fra følgende niveauer:

 

Den kognitive udvikling forbindes ofte med intelligensbegrebet.

Stern definerer intelligens således: Det er et individs almindelige evne til bevidst at kunne indstille sin tænkning på nye udfordringer. En almen åndelig tilpasningsevne til nye opgaver og livsvilkår.

 

Man kan tale om 3 slags intelligens:

 

Man kan også tale om de 7 intelligenser, som f.eks. Howard Gardner gør i sin teori / intelligensmodel.

 

Gade, Anders, Hjerneprocesser, Forlaget Frydenlund 2003

Fleicher, Anne Vibeke, Eksekutive funktioner hos børn.

Fleicher, Anne Vibeke, Eksekutive funktioner i dagens skole, Tidskriftet Kognition og pædagogik, 18. årgang, nr. 67, p62-p68, 2008.

Ringsmose, Charlotte et al, Hjerne og læring – fra neuropsykologi til neuropædagogik, Forlaget Munkholm 2000.

 

I forhold til kognitiv adfærdsterapi:

Thingleff, Thomas, Kognitiv terapi – metoder i hverdagen, Forlaget Books on Demand, København 2006.

Callesen, Kirsten et al, KAT-kassen - Kognitiv Affektiv Træning - Et redskab til samtale med børn om deres oplevelser, tanker og følelser, Dansk psykologisk Forlag.

 

Den grundlæggende motoriske udvikling omfatter det normale barns fysiske udvikling i

de første 12-18 måneder, og hænger nøje sammen med udviklingen af alle sanserne.

Gennem perceptionsprocesserne har den motoriske udvikling relation til den kognitive

udvikling, og derfor har motorisk træning og sanseintegrations-træning væsentlig betydning for hele barnets udvikling.

 

Det følgende bilag er en gennemgang af det normale barns motoriske udvikling. Det tager sit udgangspunkt i en bevægelsesorienteret beskrivelse og er inddelt i seks perioder. Grænserne for, hvornår barnet har opnået en færdighed er flydende, og der fokuseres mere på kvaliteten i den opnåede færdighed end på tidspunktet, hvornår den er opnået.

 

Barnet er ustabilt. Det er svært at finde en stilling, det kan holde.

Bevægelserne foregår i hele kroppen og kaldes massebevægelse. Barnet kan ikke bevæge

f.eks. en arm eller en hånd isoleret.

Automatiske bevægelser i de første leveuger, ligner primitive reflekser.

Asymmetrisk hovedstilling med begyndende stabilitet omkring skulderbladene, når barnet ligger på maven. Først mod slutningen af perioden kan barnet holde hovedet i midterstilling.

Et ustabilt rygleje med tendens til at vælte over på siden. Fodsålerne vender mod hinanden.

En hånd går til munden, ikke begge hænder på en gang.

Hænderne er oftest lukkede, men kan godt åbnes.

Leddene er som oftest bøjede. Der er større aktivitet i bøjemuskulaturen end i strækkemuskulaturen.

Vægten fordeler sig med størst tyngde på øvre del af brystkassen og noget på knæene (maveleje).

 

Ved fødslen ukoordinerede øjenbevægelser i alle retninger, men øjenkontrollen udvikles

hurtigt. Synsfeltet er lille og barnet kan ikke bruge hænderne i maveleje.

Hovedet er vendt mod siden i rygleje.

I de første leveuger bruger barnet øjnene til at “række”, “gribe” og “holde fast”, da det ikke

kan udføre målrettede række/gribe bevægelser med hænderne, rygleje.

Man regner med, at et nyfødt barn ser bedst på en afstand af 50 cm, det ét måned gamle barn på ca. 25 cm.

Barnet opfatter lys, kontraster, mors/fars ansigt og strækker sig efter en ting, der bevæger sig.

Det månedgamle barn følger en genstand, der bevæger sig fra den ydre synsrand til centrum, med øjnene. Fikserer, først mor/far, kortvarigt.

Ingen akkomodation og farveopfattelse.

Dårlig kontrol af armene. Udvikles langsommere end synet.

Det hænder, at tommelfingeren skiller sig ud, og de andre fingre “spiller”.

Barnet sutter på tommelfingeren eller bagsiden af hånden.

 

Barnet er domineret af bestemte reflekser og reflekslignende bevægelsesmønstre som f.eks.

søge-sutte-synke-refleksen (tactus), griberefleks i hænder (kan ikke slippe) og fødder

(Babinski), mororefleksen (afværge), støtterefleks (steppegang uden at barnet kan bære sin egen vægt), reflekskrydsning, blinkerefleks, hørerefleks og gråd.

Reflekser er defineret ved, at den samme stimulans altid udløser den samme ufrivillige bevægelse, og er mest udtalte i alderen 0-6 uger. Hos normale børn forsvinder de fleste reflekser inden for de tre første måneder, (støtterefleks efter 2. måned, griberefleks i hænder efter 4. måned, griberefleks i fødder efter 12.-14. måned) men hos f.eks. børn med cerebral parese repræsenterer forsinkede, forstørrede, og patologiske reflekser et stort problem.

Skelner salt fra sukker.

Skrig og gråd varieres hurtigt, så især mor/far kan tolke barnets budskab.

Det månedgamle barn kan skelne mors/fars stemme fra andre.

 

Hyppig udtømning.

Det månedgamle barn tre til fire gange daglig.

 

 

 

 

 

 

 

Når barnet er lidt over syv uger, kan det løfte hovedet i den asymmetriske stilling, dreje

det mens det er løftet, komme til midterstilling og holde det der i et øjeblik i maveleje.

Større stabilitet i skuldre og hofte, således at barnet mod slutningen af perioden kan hvile på albuer og underarmene med strakt hofte i maveleje.

Fingrene kradser i underlaget.

Ligger trygt på ryggen med “næsen lige i vejret”, armene ligger ud til siderne i skulderhøjde.

Samler hænderne i midterlinjen og putter dem eller en genstand i munden i rygleje.

Griber med fødderne med 90 graders bøjning i knæene, fodsålerne mod hinanden i rygleje.

Bøjer knæene mod brystet og “klapper på knæene” i rygleje.

Vender fra ryg til side og enkelte gange til mave.

Holder hovedet stabilt i maveleje og siddende, holder hovedet ved drejning rygliggende ved 3-måneders alderen.

Rotation i rygsøjlen (columna) fra 3½ mdr. alderen.

Vægten fordeler sig ved 6-8 uger med mest tyngde på maven i navlehøjde, ved 16 uger med støtte på albue og underlivsben.

 

I maveleje er synsfeltet ganske lille.

I rygleje bruger det syv uger gamle barn fortsat øjnene til at strække sig efter, gribe og holde fast ved ting.

Rygliggende kan det 3 måneder gamle barn fokusere længe på et stillestående objekt, og det kan se genstande, som er helt ned til seks cm borte.

 

Barnet kan i denne alder følge en genstand, som bevæger sig i en hvilken som helst retning. I frontalplanet følger barnet over midterlinjen helt op til 180 grader i rygleje.

Barnet flytter blikket fra genstand til genstand, rygliggende, hovedet deltager i bevægelsen.

Leger med hænderne samlet over brystet, rygliggende.

Barnet viser generel uro, når f.eks. et stykke legetøj holdes op foran det.

Senere strækker barnet armene ud efter legetøjet, men får ikke fat i det.

I slutningen af perioden kan barnet holde en genstand fast, men ikke række/gribe med

hænderne.

Grebet er et hårdt helhåndsgreb.

Medbevægelse i 2. hånd, holder med 3., 4. og 5. finger.

 

Støtterefleksen aftager og griberefleksen kan løsnes passivt, slipper bevidst omkring 3,5 måneders alderen.

Sanser med munden.

Ansigtsmimik.

Drejer hovedet efter lyd, ser efter lyden.

Smiler socialt.

Pludrer socialt, omkring 3 måneders alderen har barnet lært “at man ikke taler i munden

på hinanden”, men skiftes til at lytte og tale/pludre.

Ler højt omkring 3,5 måneders alderen.

 

Forventer mad efter visuel stimuli omkring 3 måneders alderen.

Spiser mos fra omkring 3 måneders alderen. Differentierede tungebevægelser.

To udtømninger daglig omkring 2 måneders alderen, uregelmæssige fra omkring 3,5 måneders alderen.

 

 

 

 

 

Hovedet løftes, når barnet ligger på maven, og drejes fra side til side.

Støtter på albuerne og kommer senere op på strakte arme i maveleje.

Lærer at styre hovedet i alle udgangsstillinger. Ser sig omkring, f.eks. når det bæres på armen.

Griber og manipulerer legesager, maveliggende.

Barnet arbejder for at komme i total stræk, når det ligger på maven (kaldet “pivote prone”

eller “svømning”) og i en total sammenbøjet stilling, når det ligger på ryggen, forsøger at

tage fat i tæerne (kaldet “øje-hånd-fod-koordination”).

Bøjer hoften godt, maveleje.

Vekselspark i knæene, fodsålerne mod hinanden i maveleje.

Løfter hovedet fra underlaget, rygliggende, ser og griber en eller begge fødder. Putter dem i munden.

Sætter fødderne i underlaget og løfter rumpen.

Vender fra ryg til mave med rotation i rygsøjlen, men ikke hel god koordination endnu.

Vægten fordeler sig med mere tyngde på albue eller hånd, underlivsben og lår. “Hopper”, nogen vægtbæring.

 

I løbet af denne periode bliver armene så funktionsdygtige, at de stort set overtager

række/gribebevægelserne.

Øjne og arme arbejder sammen og observeres som et hele både i mave- og rygleje.

Maveliggende vil barnet søge at få fat i legetøjet, som ligger lige ved siden af. Senere vil det gribe ud efter og manipulere det. Meget små genstande gribes med “pincet greb” i slutningen af perioden.

Rygliggende betragter barnet hænderne, som det vender og drejer.

Barnet kan række ud og gribe i alle retninger, men fingrene bøjes ofte, før hånden rækker

frem. Det første greb er et helhåndsgreb. Genstanden er inde i hånden. Efterhånden overtager tommelfingeren styringen af grebet og i slutningen af perioden er alle fingre aktive.

Tohåndsbrug bliver efterhånden mindre anvendt, og barnet kan holde en genstand med én hånd.

 

Søge-sutte-synke-refleks er helt væk omkr. 5 måneders alderen.

Skelner at mad smager forskelligt og har forskellig konsistens (Ca. 4 måneder gammel).

Fingrene puttes i munden og barnet sutter på alt for at undersøge det.

Barnet opdager sin egen krop, og de åbne hænder undersøger de forskellige legemesdele.

Smiler til eget spejlbillede (ca. 5 måneder gammel).

Lytter mere bevidst, pludrer for sig selv og pludrer nu på forskellige vokaler.

Fjerner klæde fra ansigtet.

 

Fastere føde. Fastere afføring. Lidt mere urin.

Drikker af krus med hjælp.

 

 

 

 

 

 

 

I denne periode sker der store synlige ting på bevægelsesfronten, byggende på det barnet tidligere har lært.

Koordinationen af gamle og nye bevægelsesmønstre bliver mere synlige.

Barnet kommer op på strakte arme og støtter på hånden i maveleje.

Strækker sig bagover.

Kommer op på alle fire. Leger i firstående stilling med at finde balancen. Rokker frem og

tilbage.

Kryber diagonalt.

Kravler mod slutningen af perioden ukoordineret. Sætter sig ned fra kravlestilling.

Putter foden i munden i rygleje.

Fuldt koordineret vending i rygleje, barnet leger med de forskellige stadier i vendingen, ind og ud af balance. Ruller.

Halvt siddende støttende med armene.

Omkring 8 måneders alderen kan barnet sidde længe uden støtte med ret ryg, læner sig frem og til siden.

Begyndende gangbevægelser og vægtbæring når barnet holdes lodret.

Omrking 8 måneders alderen står barnet støttet.

 

Selve strækbevægelsen ledes ikke længere af synet, men barnet fokuserer på genstanden og fører hånden direkte til målet. Justering undervejs er unødvendig.

Barnet kan holde vægten på én arm og løfte den anden arm op over skulderhøjde, for at gribe ud efter et stykke legetøj i maveleje.

Tilbøjeligheden til at lukke hånden når armen strækkes, er væk.

Fingrene strækker sig og spredes, før grebet uanset genstandens størrelse.

Slipper genstande som ligger på et fast underlag.

Fører ting fra hånd til hånd.

Kan holde to genstande.

Pincetgrebet udvikles mellem tommel- og pegefinger.

Slår genstande i bordet op og ned. Gribe-slippeleg.

Hurtig skiftende fiksationer, begyndende samsyn, akkommodationer ufuldstændige.

Omkring 8 måneders alderen: ser op-ned siddende.

 

Faldrefleks: barnet støtter med hænderne, når det falder fremover og til siden.

Symmetrisk tonisk halsrefleks i maveleje, aftager omkring 8 måneders alderen.

Føler også med fingerspidserne, undersøger alt.

Bider i og smager på alt.

Berører sit eget spejlbillede.

Mere varieret pludren, giver tydelig udtryk for glæde eller utilfredshed.

Pludrer for at få opmærksomhed.

Tyggebevægelser op og ned.

De første tænder bryder frem. Fast føde.

Omkring 8 måneders alderen kan barnet begynde at spise mad, det selv kan holde, f.eks.

brød, kiks og frugt.

 

 

 

Koordineret, diagonal kravlen (krydsmønster).

Leger i siddende stilling, i og ude af balance, kan dreje rundt, rumper sig frem.

Kommer efterhånden op i 1/2 knæsiddende, 1/2 knæstående stilling og dyb hugsiddende stilling.

Rejser sig til stående ved at strække begge ben samtidig, hvis det ikke støtter sig til noget, ellers via halvt knæstående.

Går sidelæns f.eks. langs møbler.

Står alene på gulvet ca. 12 måneder gammel.

10 måneder: går få skridt holdt i to hænder,

11 måneder: går holdt i én hånd.

Ca. 12 måneder går barnet alene med alle tre led bøjede, ikke retningsbestemt.

Ca. 15 måneder kravler barnet op ad trapper.

Tager enkelte beklædningsgenstande som strømper og trøje af selv.

 

Det 9 måneder gamle barn ser sammenhænge og sætter ting sammen.

Barnet “klapper kage” og snart slår det to klodser mod hinanden.

Genkender enkelte genstande.

Barnet har nu et helt perfekt pincetgreb, når det samler en lille genstand op.

Omkring 10 måneders alderen får barnet en vigtig færdighed: Tidligere fulgte dets behandling af genstande et fast mønster - først række, så gribe og holde. Nu kan barnet gribe og så række. Denne evne er nødvendig for at kunne håndtere værktøj.

“Give- tage”-lege.

Det 12 måneder gamle barn kan bygge tårn af to klodser.

Barnet kan pege i f.eks. en bog, og putte små kugler i en smal flaskehals.

Barnet mangler endnu at kunne slippe godt. Der ses stadig primitive bevægelses mønstre - overdreven strækning og spredning af fingrene etc.

Barnet kan afpasse håndteringen af en genstand ud fra om den er blød el. hård, stor eller

lille, tung eller let når det drejer sig om kendte genstande.

Kaster ting, ikke retningsbestemt.

Ser - bedømmer - rækker ud efter.

Det sete huskes: Formkonstans.

Øjnene følger hurtigt f.eks. en trillende bold.

Synsstyrke: 3/36.

 

Faldrefleks: bagud.

Babinski aftager omkr. 15 måneders alderen.

Visuel sansning øges fra 9 måneders alderen, syn og fingre sanser.

Rækker mod et smertende sted, ca. 10 måneder gammel.

Fra ca. 11 måneders alderen sanser barnet mindre med munden og mere med fingre og syn.

Fra ca. 12 måneders alderen husker barnet det hørte, smag og lugt i længere tid.

Rokker til musik.

Lokaliserer lyd fra ca. 15 måneders alderen.

Barnet forstår en del opfordringer, som f.eks. “kan du klappe-kage”.

De første ord, som “mor” og “mam” kommer omkring et års alderen.

 

Spiser med ske, men drejer den forkerte vej og spilder.

9 måneder gammel: spytter ud ved hjælp af tungespidsen.

Regelmæssige udtømninger efter et eller to måltider.

15 måneder: drikker selv af krus.

Spiser rugbrød med pålæg selv.

Afføring: holder ofte igen og slapper pludseligt, siger til bagefter.

Blære: bevidst kontrol kan begyndes.

 

Går retningsbestemt, bredsporet gang.

Kravler op på en stol.

Kravler baglæns op ad en trappe.

Går op ad en trappe med dobbelt skridt og holder ved gelænder.

Hopper på flad fod.

Tager selv tøj af.

 

Slipper hurtigere.

Bygger tårn af tre klodser.

Sætter klodser på en række.

Ikke-retningsbestemte kradserier, senere tegnes lodret streg.

Dominant hånd anvendes.

Barnet afpasser håndteringen af en genstand ud fra om den er let eller tung, også når det

drejer sig om ukendte genstande, armen falder ikke længere ned, når en tung genstand

løftes.

 

Spiser selv med ske.

Afføring: siger til for sent.

Blære: siger til bagefter, først 21 måneder gammel kan barnet kontrollere blæren.

 

Mossige, Hanne og Schjetlein, Eva E.: Fra menneskekrop til gående barn. Barnets motoriske utvikling.Universitetsforlaget 1984, 5. Oplag 1993. Hovedværk i gennemgangen af teorien om barnets motoriske udvikling. Indeholder også anvisninger på, hvordan barnet undersøges og stimuleres i dets udvikling.

Askov Nielsen, Lone og Nielsen, Jens: Oversigt over motorisk, sproglig og kognitive udvikling.

Døveskolernes materialelaboratorium 1980.

Dessau, Annika og Nørgård Erna: Giv dit barn lyst til at lære! Komiteen for

Sundhedsoplysning 1994.

Nielsen, Helle Aagaard: Sansning, bevægelse, sprog.

 

Andersen Vivi m.fl. Handicappede småbørn- kan de snakke?

Ayres, Jean Sanseintegration

Brodersen, A.B. Krop og sansning

Dessau, Annika m. fl Giv dit barn lyst til at lære!

Feilberg, J. Barns Språk

Fleischer, Anne Vibeke Børn med hjerneskader I og II, den gule serie nr. 41, og 47-48

Frelltofte, Susanne Hjerner på begynderstadiet. Udviklingsmuligheder for børn med hjerneskader

Hansen, Erik Sygdomme i nervesystemet hos børn

Hansen, Mogens Håndværkets skole, Intelligens og Tænkning, Åløkke 1997

Hiim, Hilde og Hippe Else Læring gennem oplevelse, og forståelse og handling

Holle, Britta Børns motoriske udvikling og perceptuelle udvikling, inkl. testmateriale

Hundrup, Vanda Børns motoriske udvikling (udg. DGI)

Kirkebæk, Birgit Undervisning af de sværest handicappede

Kommunikation og samspil med handicappede småbørn

Diskurs I tunnelen- hvilken vej?

Kirkebæk, Birgit m.fl. Aktiv kommunikation hos multihandicappede børn., Specialpædagogisk Forlag 1985

Knill, C. og M Kontakt, kropsbevidsthed og kommunikation, aktivitetsprogram med kassettebånd

Leboyer, Frederick Kærlige hænder

Lieth, Lars von der, m.fl. Kommunikationens veje

Lisina, Maja Kommunikation og psykisk udvikling fra fødslen til skolealderen

Maul, John m.fl. I begyndelsen var bevægelsen,

Miranda og Beukelman Alternative and augmentative communication

Mossige, Hanne m.fl. Fra menneskekryp til gående barn

Nielsen Lilli Tidlig indlæring- trin for trin

Nielsen, Lone Askov m.fl. Oversigt over motorisk, sproglig og kognitiv udvikling.

Skolen på Taksvej Projekt tolkning

Socialstyrelsen Observation under lup, grupperapport nr.47-1987

Solbo Snoezelen som redskab til et bedre liv

Spastikerforeningen Temahæfte om dysfasi

Tetzchner, von Stephen m. f. Sprog og funktionshandicap

Wagner og Bådsgård Adfærdsmodifikation

Undervisningsministeriet Skolen og specialundervisning, temahæfte 16

 

Fleischer, Anne Vibeke m. fl. SVKS-skema til vurdering af kommunikation og sprog

Beller Kuno Udviklingsbeskrivelse af småbørn

Nielsen, Lilli m.fl. Funktionsskema

Oskarsdottir, Anna Sofie m.fl. Individuelle vurderinger, systematisk vurdering af udvikling og færdigheder på de tidligste udviklingstrin.

 

Fra Videnscenter om børn og unge med multihandicap uden verbalt sprog, Nyhedsbrev.

At mødes med glæde, en film om kommunikation med småbørn med multihandicap,

Israel Isaac.

Like a long battle, videofilm af Zir Shirloach.

“Marte Meo” et værktøj til bedre kommunikation, oplysninger på/i Marte Meo

Newsletter, kan bestilles på Aarts Produktions. Håndbogen om specialundervisning, en artikelsamling, Gyldendal 1990.

Selvhjælpstræning har stor betydning for specialskolens elever, idet der er stor forskel på

graden af, hvor selvhjulpne de er. Generelt er der tale om forsinket udvikling kognitivt og motorisk eventuelt kombineret med følelsesmæssige, kommunikationsmæssige og sproglige vanskeligheder.

Disse vanskeligheder viser sig ved, at eleven har svært ved at forstå sammenhænge og drage slutninger, som har betydning for selv at kunne klare sig i mange situationer. Derfor er det vigtigt at lære eleven forståelse for disse situationer og give nogle løsningsmodeller og handlemuligheder.

 

Der findes ingen formålsparagraf for faget selvhjælpstræning i Folkeskoleloven. Det drejer sig om såvel helt basale som mere komplicerede funktioner og færdigheder, der i almindelighed regnes for noget selvfølgeligt, - noget, der ‘kommer af sig selv’ hos den normalt udviklede elev. Det er imidlertid ikke tilfældet for alle elever på specialskolerne.

 

Hos en del elever er mange elementære færdigheder ikke til stede ved skolegangens begyndelse og måske opnås de først langt hen i skoleforløbet eller aldrig.

Derfor er selvhjælpstræning helt grundlæggende i undervisningen og vil være et centralt emne gennem hele skoleforløbet. Træningen foregår i naturlige sammenhænge, det vil sige dels i de praktiske og konkrete situationer i løbet af dagligdagen, og dels integreret i undervisningen, hvor det er relevant.

 

Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence inden for det sociale fællesskab i en klasse og på en skole. Med dette udgangspunkt skal undervisningen søge at støtte eleven i at opnå højest mulig grad af færdigheder og kompetencer. Undervisningen skal desuden fremme elevens forståelse for sin situation og sine handicaps. Den skal give eleven selvtillid og styrke jeg-opfattelsen, således at han eller hun kan deltage på lige fod med andre. Selvhjælpstræning kan tilbyde nogle løsningsmodeller og handlekompetencer, så eleven kan indgå i det daglige fællesskab i en klasse og på en skole og siden hen i samfundslivet.

 

Det er vigtigt at fokusere på, at elevens behov for hjælp ikke ender ud i, at elevens eget initiativ overses, og eleven derved bliver passiviseret og uselvstændiggjort.

Derfor er det yderst vigtigt, at læreren vurderer elevens reelle kompetencer og potentialer i forhold til selvhjælp, så det undgås, at eleven overbeskyttes og uselvstændiggøres i skolen og i hjemmet. Det kan være nødvendigt at bruge lang tid på træningsaktiviteter. Aftaler om træning i hjemmesituationer kan også hjælpe til, at eleven får et større udbytte af selvhjælpstræning.

 

 

Der er ingen generelle bestemmelser, og der henvises derfor til denne læseplan.

 

Undervisningens konkrete indhold vælges med udgangspunkt i elevgruppens aktuelle situation og med hensyntagen til elevens personlige udvikling.

 

Toilettræning, vaske hænder, pudse næse, tørre sig om munden, børste tænder, vaske

kroppen, tage brusebad, tørre sig efter toiletbesøg, rede hår, vaske hår, rense og klippe

negle.

 

For elever i puberteten kan desuden trænes i følgende:

Indkøb af hygiejneartikler og træning i brugen af disse, også renlighed ved menstruation og barbering for drengenes vedkommende.

 

Der fokuseres på viden om:

Søvn og søvnbehov, motion og frisk luft, sund kost, arbejdsstillinger, hjemmets farer, behandling af småskader, nydelses- og rusmidler, medicinforbrug.

 

Hjælpe til ved af- og påklædning, tage enkeltdele på selv, klare knapper, lynlåse, binde snørebånd, tage sko/støvler af/på, jakke/hue/handsker, påklædning i forhold til vejrlig forhold, kende forskel på foran og bagpå, ret og vrang.

 

Spisetræning, når eleven fra at blive madet selv kan overtage nogle delfunktioner, som for

eksempel spise selv med og uden gaffel, drikke selv, spise selv med kniv og gaffel, hælde eller tage selv, bordskik og oprydning af egen tallerken m.m

 

Holde orden på sine egne ting (jakke, taske, fodtøj, kontaktbog, arbejdsmapper), hente og

bringe ting, funktioner i forbindelse med borddækning, opvask, rengøring og oprydning i

almindelighed, herunder brug af opvaskemaskine m.m.

 

I klassen, på skolens område, uden for skolens område. For en del af specialskolens elever vil dette også indebære cykeltræning til og fra aktiviteter som f.eks. svømning og indkøb, togtræning f.eks. i forbindelse med lejrskoler og udflugter samt bustræning, både som fællestransport til oplevelser, men også som led i at gøre eleven selvtransporterende i sin egen hverdag. Se i øvrigt tilsynsafsnit.

 

Hensigtsmæssig adfærd i klassen, på legepladsen, i bussen, i supermarkedet osv.

(Se desuden afsnittet om social adfærd).

 

Modtage og aflevere beskeder, spørgsmål og svar - blandt andet i forbindelse med indkøb,

buskørsel, ved besøg, brug af telefon og mobiltelefon, computer og internet, bank, posthus m.m. (Se desuden afsnittet om dansk og kommunikation).

 

På specialskolen er det yderst vigtigt at være opmærksom på den skærpede tilsynspligt. Det betyder i forhold til selvhjælpstræning, at den medarbejder, der i en given situation har ansvaret for eleven, klargør og holder eleven fast på skolens ordensregler, samt de individuelle tilsynsaftaler, der er indgået med forældrene.

 

Social træning har stor betydning for mange af specialskolens elever, idet der er stor forskel på deres følelsesmæssige og sociale færdigheder og kompetencer. Generelt kan der være tale om forsinket personlig udvikling, eventuelt kombineret med følelsesmæssige, kommunikationsmæssige og sproglige vanskeligheder. I undervisningen viser disse vanskeligheder sig ved, at eleven har svært ved at indgå i et fællesskab, forstå sammenhænge og drage slutninger. Derfor er det vigtigt i undervisningen at støtte eleven i forståelse af sociale og følelsesmæssige situationer og derved lære eleven at give udtryk for egne følelser, samt at hjælpe eleven til hensigtsmæssige løsningsmodeller og handlemuligheder i konfliktsituationer.

 

Der findes ingen specifik formålsparagraf for faget social træning i Folkeskoleloven. Men i folkeskolelovens formålsparagraf beskrives formålet for social træning:

 

 

 

 

Det er væsentligt, at arbejdet tilrettelægges på en sådan måde, at eleven selv - så meget som muligt – sammen med forældrene og klassens lærere / pædagoger. bidrager med sit syn på, hvad der fremmer den alsidige udvikling.

 

Udvikling af social kompetence dækker over en række komplicerede funktioner og færdigheder, der i almindelighed regnes for noget selvfølgeligt, - noget, der ‘kommer af sig selv’. Det er ikke tilfældet for mange elever på en specialskole. Hos en del af specialskolens elever er elementære sociale færdigheder og kompetencer ikke til stede ved skolegangens begyndelse og opnås måske først langt hen i skoleforløbet, eller skal trænes kontinuerligt gennem et helt liv.

 

Derfor er social træning helt grundlæggende i skolens undervisning. Træningen foregår i naturlige sammenhænge, det vil sige i de praktiske og konkrete situationer i løbet af dagen i klassen. Træningen er desuden integreret i undervisningen, hvor det er relevant.

 

Arbejdet med elvernes alsidige personlige udvikling må ses som summen af det, der foregår i fagene, i tværfaglige sammenhænge, ved featureuger og i skolens liv i øvrigt. Eksempelvis i frikvartererne, i svømmehallen, på skolebiblioteket og på udflugter m.fl.

Undervisningen skal understøttes af aktiviteter og arbejdsformer, som fremmer elevens alsidige udvikling og trivsel.

 

Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence inden for det sociale fællesskab i en klasse og på en skole. Med dette udgangspunkt skal undervisningen støtte eleven i at opnå sociale færdigheder. Eleven støttes i at omgås andre og begå sig i en gruppe. De skal øve sig på at kende egne følelser og at reagere fornuftigt på disse. De skal lære/øve sig på at genkende følelser hos andre og dermed lære at forstå andres følelser og reaktioner. Det indebærer, at eleven lærer at aflæse kropssprog og mimik, samt genkende og sætte ord på følelser hos andre.

 

Desuden skal undervisningen fremme den enkelte elevs forståelse for egen situation og eget handicap. Formålet er, at eleven skal blive bevidst om, hvilke egenskaber han eller hun besidder. Hvordan eleven tænker og føler. Hvordan eleven adskiller sig fra andre eller ligner andre. Hvad er elevens muligheder og eventuelle begrænsninger. Undervisningen skal give selvtillid og styrke ”jeg”-opfattelsen således, at eleven kan deltage i en samtale, tør fremkomme med egne meninger og give udtryk for egne følelser.

Undervisningen skal støtte eleven i at blive bevidst om sin indvirkning på andre og om andres indvirkning på eleven selv. Altså skal eleven støttes i at få kendskab til, indsigt i og forståelse for årsager og virkning af beslutninger. De skal have kendskab til, at forskellige synspunkter kan medføre nogle udfordringer. Tillige bliver eleven bevidst om, hvordan andre er, hvilke interesser andre har, hvad andre tænker og føler.

 

Undervisningen fremmer en række færdigheder hos eleven til selvstændigt at kunne løse forskellige problematiske situationer. Det skal gerne udmunde i, at eleven kan tydeliggøre

for andre, at der er noget han eller hun gerne vil eller ikke vil. Eleven får nogle løsningsmodeller og handlekompetencer til at kunne indgå i det daglige fællesskab i en klasse, på en skole og siden hen i samfundslivet.

I skolen mødes børn med forskellig baggrund. Det er i skolen, børn og unge for alvor konfronteres med krav om samspil og samarbejde med mennesker, som de ikke nødvendigvis selv har valgt at være sammen med. Her skal de udvikle sig selv og fællesskabet. Trivsel handler om, at det skal være rart og befordrende at gå i skole. Skolen skal være et sted, hvor man lærer at respektere hinanden. Skolen skal danne rammen om fællesskaber og være fri for mobning, og der skal være de bedst mulige fysiske, psykiske og æstetiske rammer.

 

Eleverne skal udvikle:

 

 

Undervisningens konkrete indhold udvælges med udgangspunkt i elevgruppens aktuelle situation, og med hensyntagen til elevens personlige udvikling. Undervisningen kan skitseres i følgende punkter og underpunkter:

 

 

 

 

 

 

 

 

Der vælges træningsmetode og materialer, som passer til træningsaktivitet i forhold til elevens eller elevgruppens kompetencer og behov.

 

”Katkassen”, af Kirsten Callesen m.fl.

TRIN FOR TRIN – med to hånddukker og fotoplancher- rollespil-træner sociale og følelsesmæssige kompetencer. Kan bestilles på : www.spf-herning.dk

 Video/Marte Meo- metoden (udviklingsstøttende samspil)

Mange venner, et brætspil, der lægger op til den gode samtale med børnene om konfliktsituationer. OBS! Skal spilles sammen med voksen.

Labyrintplakater -100 forskellige børneansigter, der viser følelser. Kan bruges i forbindelse med Trin For Trin. Materialet består af 6 A3 plakater.

Bogen om Rosa og Bogen om Noah. Udgivet af Special Pædagogisk Forlag, www.spf-herning.dk

Om overgange fra børnehave til skole.

Dankufferten arbejder i lege med kommunikation, samarbejde, koncentration, planlægning og de nonverbale signaler/kommunikation. Se adapta.pk@adapta.dk

 

www.mobstop.dk er en hjemmeside, der får økonomisk støtte fra blandt andet undervisningsministeriet. Her kan man hente inspiration til arbejdet med social træning.

www.mobning.dk    Massage og taktil rygmassage fra Lyshøjskolen i Kolding.

Når et barn har fået massage, vil det opleve, at det bliver set, anerkendt og accepteret, at det bliver mødt på en positiv måde. Øget selvværd og livskvalitet er umiddelbare resultater.

www.cyberhus.dk er online værested med chatrådgivning, brevkasse, cyperforum. Udspringer af organisationen Ungdommens Vel.

www.ventilen.dk er et Ung til ung projekt som hjælper ensomme unge.

www.dcum.dk er Dansk Center for Undervisningsmiljø.

www.boerneraadet.dk et råd, der arbejder for, at børn i Danmark skal have et godt liv.

www.sikkerchat.dk det er sjovt at få nye venner ved at chatte på internettet, men det er ikke alle venner, der er lige sjove. Se Det Kriminalpræventive Råds kampagneside ”Sikker chat”, hvor du kan få gode råd.

 

F.Ø. Andersen og H.H. Knoop (red.) : Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund.

Kommunernes Landsforeings debatoplæg: ”Den lokale folkeskole – nye veje”

FN’s Konvention om børns rettigheder www.unhcr.ch

Folkeskolen år 2000 – video ”Dialogen i undervisningen”. Videoen giver inspiration til at tilrettelægge undervisningen, så den indebærer udfordringer for den enkelte elev.

 

 

På specialskolen er det vigtigt, at faget indgår som delelement i en helhedsundervisning.

Det betyder, at danskaktiviteter indgår som et element i alle undervisningsaktiviteter -

ikke mindst de, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs kommunikative, sproglige

kompetence.

 

 

 

 

Danskundervisningen skal fremme elevens lyst til at bruge og udvikle sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Faget skal stimulere nysgerrigheden og fremme oplevelsen af sprog som kilde til personlig udvikling og kulturel identitet.

 

Målet er:

a) udvikler jeg-opfattelse og identitet,

b) udvikler evne til at iagttage, forstå, beskrive, sammenligne m.m.

c) udvider ordforråd, begrebsverden, sproglig sammenhæng som nødvendige redskaber til beskrivelse og dermed forståelse af omverdenen.

 

I arbejdet mod disse mål er det vigtigt at tage udgangspunkt i elevens dagligdag og personlige sproglige udtryksmuligheder.

 

Fælles nationale mål, Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i DANSK ifølge generelle bestemmelser. Der henvises til: Fælles mål, Faghæfte 1, Dansk, udgivet af Undervisningsministeriet 2003, Udannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 9- 2003.

 

Alle de grundlæggende færdigheder og kundskaber i faget angår elevernes personlige, sociale og kulturelle liv. Færdigheder og kundskaber udgør en helhed og skal så vidt muligt også udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet, såvel i den faglige som i den tværfaglige undervisning.

 

Danskundervisningens grundlæggende færdigheder er at se, lytte, tale, skrive og læse.

 

De centrale indholdsområder er verbalt sprog og kommunikation samt det skriftsproglige udtryk inklusiv litterære oplevelser.

 

Sprog og kommunikation beskæftiger sig med grundlæggende kompetencer med hensyn til at forstå og bruge sprog samt at kommunikere i bredeste forstand.

Sproglige kompetencer erhverves gennem:

 

‘Indhold’ er den sproglige viden, som eleven har, og det sprog som eleven kan forstå lige nu. At fremme elevens kompetencer med hensyn til sprogforståelse betyder derfor at give eleven øget sproglig viden, f.eks. ved at øge elevens kendskab til ord og begreber, til sætninger, som bruges i omverdenen - korte, enkle, lange, udvidede, spørgende, nægtende osv. (Se bilag 3a: ‘Iagttagelse af elevens sprogforståelse’)

 

For at fremme færdigheder i at kunne bruge en sprogform skal eleven støttes i at bruge

talesprog gennem brug af ord (enkelte ord, bøjninger), brug af sætninger (enkle og udvidede former) og korrekt udtale. Desuden skal eleven støttes i at bruge alternative og støttende kommunikationsformer som tegn og symboler. (Se bilag 3b: ‘Iagttagelse af elevens sprogform: talesprog og/eller anden kommunikationsform’)

 

At få kompetencer til kommunikation er andet og mere end at kunne forstå talesprog og selv kunne bruge talesprog eller anden form for sprog. Eleven skal tillige være i stand

til at bruge sit sprog på en relevant og hensigtsmæssig måde, så han eller hun opnår det ønskede mål med kommunikationen.

Ved at bruge sproget relevant kan eleven få og opretholde kontakt til en anden person, han eller hun kan opnå noget og kan få eller give informationer. Alt dette er dog afhængig

af, om eleven kan tilpasse eller afpasse sin sproganvendelse til den aktuelle målgruppe, til det aktuelle formål og til den aktuelle situation.

(Se bilag 3c: ‘Iagttagelse af elevens sproganvendelse - evne til kommunikation’)

 

De tre delområder angår som nævnt elevens erhvervelse af sproglige kompetencer, som er

helt grundlæggende for den videre personlige, sociale og kulturelle udvikling. Derfor er

områderne basale i danskundervisning rettet mod de elever, som har behov for særlig sproglig stimulation.

 

Det skriftsproglige område rummer alle kompetencer, der knytter sig til en elevs udvikling af læse- og skrivefærdigheder. Kompetencer, som er kilde til praktisk brug og desuden et redskab til oplevelse og indlevelse i litteratur. Der arbejdes med relevante forudsætnings-kompetencer i forhold til den skriftsproglige udvikling som f.eks.:

 

Udviklingen af kompetencer tager udgangspunkt i elevens potentialer – i elevens skriftsproglige udviklingsniveau. Som eksempel:

 

 

Gennem litterære oplevelser får eleven viden om omverdenen, om kulturværdier i Danmark og i andre lande. I det hele taget kan eleven opleve og indleve sig i nære og vedkommende tekster.

 

Formidlingen af litteratur knyttes ikke alene til læsning. Også oplevelse gennem oplæsning, elektroniske medier, billedkunst, film og drama har stor betydning. Den enkelte elevs litterære oplevelser er dermed mangeartet og inspirerende uanset forudsætninger. Regelmæssige besøg på biblioteker er også en del af undervisningen i dansk.

 

Indledningsvis gives en kort forklaring på tre forudsætninger, der har betydning for den skriftsproglige proces:

 

Metakognition handler om, at eleven ‘tænker over sine egne tanker’. I læseprocessen skal

eleven lære at gøre sig kritiske overvejelser ‘om sin egen læsning’, således at eleven selv er

i stand til at korrigere fejl, som er meningsløse i forhold til konteksten.

 

Interaktion er en blanding af forforståelse og forståelse. Det vil sige, at eleven skal bruge al tilgængelig viden i sin omgang med teksten.

 

Som forudsætning for - eller - undervejs i den tidlige skriftsproglige udvikling dannes en bevidsthed hos eleven om sproget: at sproget har en formside, dvs. at sproget består af et system af ord. Og at ord kan deles i mindre dele: lyde, - og de kan sættes sammen til større helheder - sætninger og tekst. Dette er ikke en viden, som kommer automatisk med det at lære at tale, men denne viden er nødvendig for, at eleven kan bygge bro fra verbalt sprog til skriftsprog. Eleven skal erfare, at verbalsproget består af enkelte enheder sammensat til sætninger for at kunne tilegne sig skriftsproget. Derfor er elevens sproglige bevidsthed en forudsætning for indlæring af skriftsproget. Også elevens evne til at lege med sproget er et udtryk for elevens sproglige bevidsthed. Er eleven f.eks. i stand til at rime, sige remser i rytmer m.m.

 

Hvor langt er eleven kommet i sin skriftsproglige udvikling?

 

ord, der refererer til små ting med korte ord? (f.eks. ordet ‘tog’, ordet ‘myre’)

 

 

 

eller er eleven begyndt at være opmærksom på, at den samme lyd/det samme bogstav/samme form findes i flere kendte ord?

 

 

 

 

 

·         Kan eleven med ordbrikker/billedkort lægge sætninger efter lærerens anvisning?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Såfremt elevens skriftsproglige kompetence er på et niveau før egentlig indholdslæsning af sammenhængende tekst, kan muligheden for anvendelse af alternative læsestrategier blive aktuelle.

 

læse/skrive praktiske beskeder? F.eks. til huskesedler? Til at læse skilte?

 

Hvilke af nedennævnte træk kan du genkende, når du kommunikerer med eleven?

 

 

Det er almindeligt, at man i nogle af ovenstående eksempler vurderer elevens formåen ud fra det, eleven siger eller svarer. Det er imidlertid vigtigt at huske, at sprogforståelse kun drejer sig om elevens evne til at forstå din tale - f.eks. gennem de handlinger, der følger efter.

 

 

 

 

 

ordrækkefølge - korrekt?

 

 

 

 

En alternativ kommunikationsform kan have mange forskellige udtryk:

Nogle eksempler nævnt i vilkårlig rækkefølge:

 

Hos et barn med funktionsnedsættelser er det vigtigt at påpege, at den overordnede definition omfatter kropsbaserede udtryksmåder, både symbolske og ikke-symbolske, som mimik, blik og kropsholdning. Bag AAC-begrebet ligger der også en holdning, som den vi finder i forbindelse med totalkommunikation, nemlig en vilje til at bruge alle de midler, der er til rådighed for, at det enkelte menneske får mulighed for at indgå i meningsfuld kommunikation. Det er vigtigt at holde fast i denne forståelse, idet tiltagene må basere sig på en filosofi om totalkommunikation og ikke kun kommer til at handle om at træne barnet op i at bruge hjælpemidler.

Da der er uendelig meget litteratur om faget dansk, den skriftsproglige udvikling og metoder er her blot medtaget et lille udsnit. Der bliver hele tiden udgivet nyt materiale.

 

Arnbak, Elisabeth, Faglig læsning – fra læseproces til læreproces, Gyldendal 2003

Brudholm, Merete: ”Læseforståelse – hvorfor og hvordan?” , Alinea 2002

Elbro, Carsten, ”Læsning og læseundervisning.” , Gyldendal 2003

Elbro, Carsten, ”Forsøg med læsning.”, Gyldendal 2005 EMU.dk

Frost, Jørgen, ”Principper for god læseundervisning.” Dansk psykologisk forlag 2002

Frost, Jørgen, ”Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren.” Dansk psykologisk forlag 2002

Frost, Jørgen, ”Sproglege til styrkelse af sproglig bevidsthed.” Dansk psykologisk forlag 1995

Eriksen, Bente Hagtvet, ”Sprogstimulering – Tale og skrift i førskolealderen.” Alinea 2004

Højen og Lundberg: ”Læsning og læsevanskeligheder.” Hans Reitzel, 1989

Erik Håkonsson: ”En ekstra chance. Inspiration fra Reading Recovery.” Alinea 2002

Ingvar Lundberg: ”Sprog og læsning. Læseprocesser i undervisningen.” Alinea 1996

Stephen von Tetzchner m.fl.: ”Barns Språk” Ad Notam Gyldendal 1993

Undervisningsministeriet: ”Læsning – hvordan får vi godt begyndt”

 

Der kan undervises i dansk som andetsprog på 1. – 10 klassetrin.

Faget tager udgangspunkt i, at elever med et andet modersmål end dansk kan få en særlig tilrettelagt undervisning i dansk. Undervisningen adskiller sig metodisk og indholdsmæssigt fra folkeskolens almindelige undervisning i dansk. Den gives som basisundervisning, og er et løbende tilbud gennem hele skoleforløbet, i kortere eller længere perioder. Andetsprogstilegnelse er, som modersmålstilegnelse, en livslang proces.

 

 

 

Undervisningen tilrettelægges som al anden undervisning på specialskolen, ved at udgangspunktet for valg af mål, formål, indhold og metoder tages ud fra den enkelte elevs forudsætninger på såvel modersmålet som dansk, herunder også om eleven har pragmatiske sprogforstyrrelser, brug af sproget i socialt sammenhæng. Undervisningen foregår ofte integreret med den øvrige undervisning.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er:

 

I dansk som andetsprog skal grundlæggende kundskaber og færdigheder i de fire områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget dansk som andetsprog, i de øvrige fag, og når dansk som andetsprog indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleven får mulighed for at

 

 

Nogle tosprogede elever kan have behov for både sprogundervisning i dansk som andetsprog og specialundervisningsniveau. Se ”Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning. Undervisningsministeriets håndbogserie nr. 3 – 2007”.

 

Undervisningen tager udgangspunkt i elevens alder og faglige forudsætninger fra eventuel skolegang i hjemlandet og i de sproglige forudsætninger, eleverne har fra modersmålet eller andet sprog.

 

Læreren bruger nonverbale og vokale udtryk som mimik, gestik og eventuelt Tegn til Tale til at understrege det sproglige udtryk. I undervisningens første fase er det vigtigt, at sprog og handling kædes sammen, og at oplæsning og fortælling understøttes af konkreter og illustrationer, ligesom alle sanser stimuleres. Det er meget vigtigt at skolen skaber situationer, hvor alle sprogets funktioner tilgodeses. Udtryksformer, ytringer og sproglige sammenhænge skal stå i et dialogisk forhold til hinanden.

 

Fonetik, læren om udtale og fonologi behandler sproglydenes, fonemernes, sproglige funktion i sproget. Det kan være væsentligt at arbejde med dette indhold. Ved for eksempel ordet ”hus” i tre fonemer /h/ /u/ /s/.

 

Eleverne bliver gennem undervisning og oplevelser uden for skolen fortrolige med sprogbrugen i almindeligt forekommende situationer, og undervisningen byder på mange muligheder for at få sproglige erfaringer. Eleverne skal udvikle generelle sprogfærdigheder, ved at sproget knyttes til handlinger – til konkreter og mangeartede handlinger. Udtale, rytme- og intonationstræning er centrale områder. Der arbejdes med udtaleøvelser, herunder gentagelse efter forlæg, f.eks. lytte - lege, rim på forskellige måder, remser, højtlæsning, skibet er ladet med… og sange. Andre eksempler er at lege hverdagsrollelege som f.eks. læge/patient og ekspedient/kunde eller genskabe noget man har læst eller set på tv, film eller video.

Videre kan nævnes genfortællingen, som giver mulighed for kreativ sprogformulering, fordi indholdet er kendt, og opmærksomheden derfor kan kanaliseres mod den sproglige form. Dette kan blandt andet ske ved eventyr eller fortællinger, som dramatiseres på forskellig måder. Etablering af sprogkasser med forskellige emner kan anbefales.

Det er vigtigt med den gode ”her og nu” dialog, den gode ”begrebsstimulering” og den ”gode gruppesamtale”.

 

Ved at indgå i sproglige sammenhænge, i en betydningsskabende proces, udvikles også tænkning og forståelse for det vi beskæftiger os med. Oplevelsen af aktiv deltagelse og involvering er en væsentlig drivkraft i udvikling af sproget.

Jo, mindre selvdrevet et barns sprogudvikling er, desto mere må miljøet på forskellige måder tilføre.

 

Undervisningen foregår i en tryg atmosfære, så eleverne har lyst til at anvende det, de lærer. Elevernes selvtillid som sprogbrugere prioriteres højt. De skal undervises i sproglig bevidsthed, de skal lære at forstå, at den lydstrøm, som ”flyder” ud af munden, kan inddeles i mindre segmenter, som ord, stavelser og enkeltlyde. Meget tyder på, at sproglig bevidsthed er en form for kompetence, som i høj grad lader sig påvirke af træning.

 

Arbejdet med elevernes lytteforståelse har en fremtrædende plads i undervisningen. Gennem aktiviteter, der inddrager før - lytte, lytte og efterbearbejdningsstategier, arbejdes der målrettet med lyttevaner og lyttestrategier.

 

Undervisningen skal lægge vægt på, at styrke elevernes medleven og forståelse.

 

Elevernes nysgerrighed over for kultur- og samfundsforhold i Danmark, styrkes bl.a. ved ekskursioner og besøg i lokalområdet. Gennem undervisningen præsenteres eleverne for mange og nuancerede måder at leve på. Det er i interaktionen med andre, at evnen til at udtrykke sig og tilegne sig andres udtryk, vokser frem.

 

Det er af væsentlig betydning at lærerne har grundlæggende respekt for elvernes sprog og kultur. Ligesom forældrene skal forstå, at hjemmet spiller en vigtig rolle for barnets sprogudvikling. Ikke mindst handler det om at give barnet rigelig sproglig støtte i hjemmet.

 

I forbindelse med undervisning i dansk som andetsprog vil læsning og skrivning blive inddraget når, og hvis, det er relevant og kognitivt muligt for eleven. Her vil de voksnes læsning, skrivning og samtaler, som eleverne deltager i, være et forbillede for børnene. Situationer med koncentreret lystbetonet leg med sproget giver de bedste forudsætninger for møde med den mere formelle læseindlæring i skolen. Man skal også være opmærksom på at udnytte alle muligheder for at indføre skriftsproget i den daglige praksis i legens form. Eksempelvis kan man tilrettelægge situationer hvor det falder naturligt at bruge bogstaver og ”legeskrivning”.

 

Karmiloff-Smith, Karmiloff Annette, Kyra, Barnets veje til sprog , Socialpædagogisk Bibliotek, 2002, ISBN:8702004399

Bjar, Liberg, Louise og Caroline, Børn udvikler deres sprog, Gyldendal 2004, ISBN 87-02-02658-9

Fælles Mål, Faghæfte 19, Dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4 – 2005, Grundskolen.

Materialet ”lydbilledlæsning” af Jesper Ege, Byhaveskolen i Svendborg, kan i øvrigt anbefales til denne undervisning.

Eriksen Hagtvet, Bente og Pálsdottir, Herdís, Leg med sproget Gyldendals Uddannelse 1999, ISBN 87-00-34 248-3.

Lydbilledlæsning og Læselæring: Donkraft Undervisning, Valdemarsgade12A, 5700 Svendborg, www.donkraft.dk

Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning. Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 – 2007.

Eriksen Hagtvet, Bente ”Sprog stimulering, tale og skrift i førskolealdere”: Alinea 2004, ISBN:87-23-01372-9.

 

 

På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og behov. Da der er vidtgående indlæringsvanskeligheder, vurderes undervisning i sprogfag ikke altid relevant. Det er meget individuelt om den enkelte elev modtager engelskundervisning, og eleven vil under alle omstændigheder typisk være fritaget for folkeskolens trin- og slutmål i faget.

 

Det indebærer dog ikke en udelukkelse af engelsk i skolen. Der vil blive undervist i faget ud fra en vurdering af den enkelte elevs potentialer. Mange klasseaktiviteter inddrager jævnligt, at eleverne opdager det engelske sprog, f.eks. i forbindelse med engelsksprogede sange og ved undervisning på absolut begynderniveau i en konkret kontekst.

 

 

 

 

Der henvises til www.faellesmaal.dk.

 

På specialskolen er læreren ofte nødt til at sammensætte undervisningsmaterialet selv, da lærebogssystemer til engelskundervisning hurtigt bliver for svære og uoverskuelige for eleverne, både mundtligt og skriftligt. Det betyder, at undervisningen baseres på emner, der giver mulighed for at drage sammenligninger til elevernes egne forhold. Valg af emner tager udgangspunkt i nære og genkendelige emner. Der kan arbejdes med faglige indholdsområder som: Mig selv, min familie, hvor bor jeg, tid og dato, interesser, fritid, ferie, højtider, tøj, farver, tal, dyr, musik, vejret etc.

 

Eleverne skal i begyndelsen af forløbet opleve sproget ved at lytte og deltage fælles i gruppen med korte samtalesætninger, lege og rollespil. Hovedvægten lægges på det mundtlige arbejde. Billeder og levende billeder anvendes til at støtte forståelsen.

Der bør skabes rum for at alle kan være aktive og derved øges motivation til at lære sproget. Centralt i begynderundervisning i engelsk er, at eleverne udvikler deres bevidsthed om, hvordan de tilegner sig engelsk. Det vigtigste er at kunne forstå og udtrykke enkelte overskuelige sætninger indenfor vores emner.

 

 

                    

Undervisningen kan foregå ved lytteøvelser, handling, leg, læsning, computer, dvd, musik, ordbøger, selvproducerede PowerPoint præsentationer og plancher. Elevernes lyst og motivation styrkes gennem arbejdet med varieret materiale. Der tages udgangspunkt i forskellige undervisningsmetoder for at appellere til flere indlæringsformer.

 

 

 

 

Min egen engelskordbog. Forlaget Gyldendal.

Let’s do it. Forlaget Delta.

Abracadabra beginners. Forlaget Gyldendal.

Work book A. Blue cat. Forlaget Alinea.

That’s it, first half pen practice. Forlaget Alinea.

 

Billedordbogen, alle gloser. Skolepro.

Peter and Jill. Skolepro (under danskarbejde).

Dvd, om engelske børn.

Let læsning med cd rom. Gullhoj.

Engelske titler fra AKEA (www.akea-produkt.dk)

 

Samtalekort, Colorcards Listening Skills. Specialpædagogisk forlag.

Træning af tal, Kolorit bingo. Specialpædagogisk forlag.

 

 

 

 

 

Der henvises til: “Trin og slutmål for faget Kristendomskundskab” (www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Kristendomskundskab)

 

Livsfilosofi og etik
Her kan arbejdes med spørgsmål som:

 

Også følgende emner er oplagte i forbindelse med kristendomsundervisningen:

 

Eventyr rummer - ligesom mytologiske fortællinger - mange af de nævnte problemstillinger, og de er en god indgangsvinkel. Efterfølgende kan eventyret dramatiseres. Det kan åbne op for, at eleverne oplever på krop og sjæl, hvad det er, der står på spil. Samtale om de forskellige livsspørgsmål samt rollespil er andre gode muligheder i undervisningen.

 

Det Nye Testamentes fortællinger om Jesu fødsel og barndom, dåb og fristelse, lignelser,

og Jesu lidelse, død og opstandelse. I Det gamle Testamente Urhistorien (Adam og Eva, Kain og Abel), Noahs Ark, Patriarkerne (Abraham, Isak og Jacob), Josef fortællingerne, Moses-historien og fortællingerne om Saul og David. De bibelske fortællinger bør genfortælles, da genfortælling gør indholdet mere levende og forståeligt. Det samme kan også være tilfældet ved en god oplæsning fra en børnebibel.

 

Andre elementer i undervisningen er salmer og sange, kirken som bygning, kirkens billeder og øvrige inventar og udvalgte symboler som f.eks. vandet, træet, korset, lys og mørke.

 

Der kan arbejdes med årets højtider, f.eks. julen, hvor man f.eks. kan arbejde med krybbespil eller andre højtider som påsken, midsommerfesten eller høstfesten. I et emne som ”livets højtider” kan temaet være overgangsriter som eks. konfirmationen, og hvad der i andre kulturer bruges som overgangsriter.

 

Andre religioner, som f.eks. Islam/Budismen m.fl., som er blevet nærværende i elevernes verden kan tages op i undervisningen. Et tema kan være, hvad det vil sige at have en tro, og hvad Gud egentlig er for en størrelse. Man kan inddrage de religiøse højtider og religionernes mest iøjnefaldende særpræg, vaner og forskrifter.

 

Genfortælling af de gamle guder og heltehistorier og snak om verdensopfattelsen bag ved

disse.

 

Med henblik på faglig fordybelse og elevens alsidige personlige udvikling inddrages en bred vifte af tilgange til faget.

 

Inden for alle forløb kan eleverne arbejde med at:

 

Cases, fortællinger og episoder fra dagligdagen inddrages i arbejdet med etiske vurderinger. Eleverne udvikler deres evne til at sætte sig i andres sted, f.eks. via rollespil.

 

 

Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at undervisningen i samfundsfag på specialskolen er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets faglige indhold. Undervisningen i samfundsfag på specialskolen kan tage udgangspunkt i temaer og emner, hvorved elevens individuelle færdigheder og kundskaber udvikles og styrkes. Derudover indgår samfundsfaglige elementer i mange andre af specialskolens undervisningsaktiviteter.

 

 

 

 

For eleverne på specialskolerne er det essentielt, at arbejdet med samfundsmæssige problemstillinger tager udgangspunkt i elevens forudsætninger og aktuelle virkelighedsopfattelse. For en del af specialskolens elever vil formålet med undervisningen i samfundsfaglige områder være præget af relativt simplificeret og konkret viden, hvor andre af specialskolens elever kan arbejde med mere komplekst fagligt indhold. For en del af specialskolens elever vil undervisning i samfundsfaglige områder ikke give mening. Se derfor evt. fagenes fælles grundlag.

 

Dannelsesidealet i faget samfundsfag er af demokratisk, politisk karakter. I samfundsfagets

terminologi betyder det, at eleverne på specialskolen bliver i stand til at forstå, hvorledes konkrete hverdagsbegivenheder har tydelige relationer til mere (abstrakte) overordnede forhold i samfundet. Et centralt formål bliver derfor at bevidstgøre eleverne om, hvordan de som individer i et demokratisk samfund har muligheder for at påvirke de samfundsmæssige forhold i en hensigtsmæssig retning. Gennem liv og undervisning gøres eleven derved i stand til: “aktiv medleven i et demokratisk samfund” på helt egne præmisser.

 

Ud over tankerne om ‘aktiv medleven’ bør udviklingen af historie- og samfundsbevidsthed

og kritisk sans, stå som de andre centrale formål for samfundsfag på specialskolerne. Eleverne er i forskellig grad i besiddelse af historie- og samfundsbevidsthed. Ønsket om at kunne forstå sig selv, sin egen hverdag og det samfund, som omgiver og påvirker mennesket, bør stå centralt. Derfor vil indfaldsvinklen for udvikling af elevens bevidsthed altid tage udgangspunkt i nutiden. Spørgsmål som: ”hvad er det for begivenheder, der optager os lige nu?”, giver eleverne mulighed for undersøgelse og fortolkning af fortidige og nutidige problemstillinger. Alt sammen i bestræbelserne på at kunne fremsætte troværdige forventninger til fremtiden. Bevidsthed dækker over, såvel den individuelle som den kollektive bevidsthed. Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at undervisning i samfundsfag tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har for at tilegne sig fagets indhold.

 

Den efterfølgende fagbeskrivelse, skal forstås ud fra disse betingelser. Ved udvikling af bevidstheden, gennem aktuelle og vedkommende problemstillinger, bliver elevernes identitet yderligere styrket, hvilket er vigtigt både i forhold til elevgruppen og i forhold til den samfundsmæssige udvikling.

 

Den kritiske sans bør stå som et ukrænkeligt element i undervisningen. Meningen med elevernes erhvervede viden er ikke, at de blot stiltiende accepterer formidlingen, men at de lærer at forholde sig kritisk til den erhvervede viden.

 

Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i samfundsfag i følge generelle bestemmelser:

Der henvises til: BEK nr. 571 af 23/06/2003 samt http://www.faellesmaal.uvm.dk

 

På specialskolen inddrages elementer fra samfundsfag i skoleforløbet, i den grad elevernes forudsætninger giver mulighed for det. Med hensyntagen til den enkelte elevs kompetencer og potentialer optræder samfundsfaglige elementer i form af emne- eller projektorienteret undervisning. Samfundsfag kan ligeledes være et vigtigt fagligt element i arbejdet med projektopgaven.

 

Fagets indholdskriterier tager også på specialskolen udgangspunkt i CKF samt trin og slutmål, således at der i samfundsfag arbejdes med fire overordnede indholdsområder: 1) Menneske og stat, 2) Menneske og samfund, 3) Menneske og kultur og 4) Menneske og natur. Indholdsområderne for samfundsfag, som CKF opererer med, giver et fornuftigt og sammenhængende billede af, hvilket indhold læreren i samarbejde med eleverne må behandle, når der arbejdes samfundsfagligt. Udgangspunktet kan være en undren eller vildrede hos eleverne over en begivenhed, som berører deres virkelighed. Derudover vil det ofte være aktuelle begivenheder, der kan bruges som katalysator for denne undren og motivere eleverne til at søge ny viden og sætte denne nye viden sammen til mere komplekse forståelser af samfundet.

 

I praksis vil inddragelse af fagelementer fra alle fire indholdsområder oftest virke mest hensigtsmæssigt.

På specialskolen kan der arbejdes med:

 

På specialskolen kan der arbejdes med:

 

På specialskolen kan der arbejdes med:

 

På specialskolen kan der arbejdes med:

 

Ud over de fire indholdsområder skal undervisningen i samfundsfag på specialskolen også indeholde emnet dansk økonomi.

 

På specialskolen kan der bl.a. arbejdes med:

 

Mulighederne er eksempler, der opfylder det essentielle krav om, at undervisningen skal forholde eleverne til de fire grundlæggende discipliner i samfundsfag; nemlig politik, international politik, økonomi og sociologi.

 

Samfundsfag lægger, ligesom historie, op til en problemorienteret undervisning, hvor enten et emne eller en problemstilling er udgangspunktet. Metoden inviterer eleven og læreren til, i fællesskab, at opstille samfundsfaglige problemstillinger. Undervisningen bliver dermed tilrettelagt ud fra samfundsfagets CKF, elevernes undren/vildrede, elevernes lyst og engagement for at finde svar på deres samfundsfaglige undren.

 

Metoder i samfundsfag lægger ligeledes op til, at eleverne udvikler og styrker de undersøgende, nysgerrige og analyserende aspekter i tilværelsen. Det betyder, at eleverne, hvis de har forudsætningerne til det, eksempelvis udfører spørgeskemaundersøgelser, kvalitative og kvantitative undersøgelser, interviews, stikprøveundersøgelser og andet.

 

Derudover er en meget væsentlig del af samfundsfaget ekskursioner til eks. byråd, regionsråd, folketing, valgsteder, den lokale politigård, lokalhistoriske samlinger, museer m.fl. Derved får specialskolens elever konkrete oplevelser, de kan hæfte op på deres erhvervede viden. Mødet med relevante personer er ligeledes en væsentlig del af faget. Det kunne være en politiker, en dommer, en politibetjent, en naturvejleder m.fl.

 

 

På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at også undervisningen i historie er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets indhold. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra disse betingelser.

 

 

 

 

‘Der var engang’ er ikke kun eventyrenes indgangsreplik, men også historieundervisningens.

Bevidsthed om historie er en fornemmelse af, at “der var engang”. Har man først sagt disse

tre ord, er man godt i gang med en fortælling. Den mest umiddelbare og nærværende formidlingsform for faget historie er da også historier - altså mundtlige fortællinger.

 

Men man kan også arbejde med historie i betydningen tilblivelse. Alle ting, som er blevet

til i tiden, har en historie. Eleven selv, forældrene, slægten, skolen, byen, samfundet, folket, transportmidlerne, maden, medierne, husene, landbrugsredskaber, maskiner, legetøj osv. - En tilblivelseshistorie! I denne betydning er det historiske et element, en dimension, i alle mulige emner, temaer og problemstillinger, og kan som sådan indgå naturligt i tværfaglige kombinationer. I undervisningen udfordres elevernes fantasi, indlevelsesevne og evnen til billeddannelse. Indlevelsen kan stimuleres, og kundskaber samtidig konsolideres, ved hjælp af fremstilling af billeder og redskaber, ved udklædning og dramatik, sang og genfortællinger, samt ved at kigge på historiske billeder og genstande og snakke om dem.

 

Generelt og i grove træk bør bevægelsen i det historiske arbejde gå fra det personlige og lokalhistoriske videre til det Danmarkshistoriske og dernæst det nordiske, det europæiske og det verdenshistorisk. Mange elementer kan dog spille ind og begrunde, at man bryder med dette mønster. Personer f.eks. eller begivenheder, som gør et ellers ‘fjernere’ område nærværende for eleverne. (En lejrskole, en ny elev fra et andet land, en medie-begivenhed el. lign.).

 

Målet er ikke at proppe eleverne med historisk detailviden, men at give dem en fornemmelse af historisk tid; at verden er blevet til og stadig forandres. Desuden - at lade eleverne tilegne sig visse historiske fikspunkter, som de kan sætte andre begivenheder i forhold til, eksempelvis: ”Da far var dreng”, ”Under besættelsen”, ”I middelalderen”, ”I vikingetiden”, ”Før Jesu fødsel” osv. historiske personligheder kan også udgøre sådanne fikspunkter. De 29 punkter på historiefagets kanonliste må betragtes som et forslag til sådanne.

 

Fra et eller andet punkt i en fjern fortid kan man arbejde sig kronologisk fremad gennem begivenheder og forandringer, til et vist slutpunkt. Det er en traditionel og oplagt måde at arrangere sin undervisning på. De fleste historiebøger følger dette princip.

Man kan også, med stor fordel, gøre noget andet. Fra den nutid vi står i kan vi bevæge os bagud til forældrenes og bedsteforældrenes tid. Her ligger vor tids umiddelbare forudsætninger og her findes levende øjenvidner til historien. Herfra kan vi atter søge længere tilbage.

Endelig kan man også tage en ”rejse med tidsmaskinen” til en given epoke, hvor man ”slår sig ned” for at danne sig et mere omfattende indtryk af netop denne periode.

 

For specialskolernes elever er det ekstra vigtigt, at arbejdet med historie tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger og nuværende virkelighedsopfattelse. Men det er værd at bemærke, at elevforudsætninger også kan være kendskab til figurer som Robin Hood, Tor og Odin, Asterix, Quasimodo, Anastasia, Aladdin osv. Figurer, som de kender fra tv, tegneserier og film, og som strengt taget ikke behøver være historiske personer, så længe de blot er placeret i et nogen lunde troværdigt historisk miljø. Sådanne figurer kan man sagtens knytte an til i undervisningen.

 

Et vigtigt hensyn i undervisningen af eleverne i historie handler om ikke at fokusere for meget på historiens mange frygtelige og tragiske begivenheder, der så nemt springer i øjnene. Store dele af menneskets historie er alt andet end opløftende - med krige, forfølgelser, sygdomme og urimeligheder. Det er nødvendigt at værne om elevernes livsmod. Derfor er en vis takt og fornemmelse for dette nødvendig i omgangen med sådanne emner – især når eleven ikke er så gammel. Heldigvis handler menneskets historie også om dagligdag, håb, forbedringer, fødsler, fredsslutninger og forventninger.

 

Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i historie (CKF) ifølge generelle bestemmelser.

 

Der henvises til: “Fælles Mål. Faghæfte 4. Historie” (udgivet af Undervisningsministeriet 2004).

 

Hvordan man i undervisningen på en skole udvælger stoffet, må afhænge af, i hvilket lokalområde skolen ligger, hvilke historiske seværdigheder og mindesmærker der findes at knytte an til, hvilke museer og hvilke begivenheder, der er knyttet til egnen.

 

Der må også, for den enkelte klasses vedkommende, tages hensyn til elevgruppens forudsætninger og sammensætning. Dette er oplagt, når vi tænker formidling og metode, men det er også relevant i valg af det faglige indhold. Faget handler om Danmarks historie, men også om den lokale historie. Nordisk og europæisk historie eller verdenshistorie er også en både uomgængelig og nødvendig del af fagets horisont. Hvilke dele af historien der skønnes at være dannelsesmæssigt relevant vil altid være et åbent spørgsmål, og ikke mindst for specialskolens elever. Derfor er alder, udviklingstrin og generelle orienteringsparathed også afgørende for valg af indhold.

 

En form for overordnet kronologisk overblik over historien bør dog under alle omstændigheder være en oplagt målsætning for undervisningen i historie – samlet set.

 

For at sikre en emnemæssig alsidighed i den samlede historieundervisning, er det værd at erindre sig visse tidsmæssige opdelinger af historien:

 

 

Nogle emner med relevans for de yngste klasser (3. – 6. kl.) kunne passende være følgende:

 

 

Nogle emner med relevans for de ældre klasser (7. – 9. kl.) kunne være:

 

Man kan betragte historie som en særlig dimension i tværfaglige sammenhænge, og således kan man arbejde med faget i temaer som f.eks. boformer, familieforhold, arbejde, teknisk udvikling, befordringsmidler, hvad man spiste, børns vilkår, krig og fred, fester osv.

 

 

Historie som fortælling kan betragtes som en metode i historieundervisningen, men er

også en form, der har sine egne metodiske problemer. Fortællingen kan inspirere og begejstre eleverne, hvis den fremføres godt og levende og tager elevernes forudsætninger og forestillingsverden i betragtning. Fortællingen kan suppleres med billedmateriale og historiske genstande.

 

Det er vigtigt, at eleverne aktivt får mulighed for at bearbejde og udtrykke sig omkring

det stof eller den fortælling, de har mødt. Det kan være at fremstille et redskab eller

lignende, det kan være at lave billeder, tegneserier, genfortælle og samtale omkring historien. Man kan klæde sig ud, lave drama, lave hørespil, lave videofilm osv. Arbejder man med mere nærliggende historiske perioder, vil det være oplagt at lade eleverne tage ting og billeder med hjemmefra - fra da deres forældre eller bedsteforældre var børn - for ad den vej at motivere eleverne og levendegøre at “der var engang”.

 

Undervisningen i lokalhistoriske emner tager, som før nævnt, udgangspunkt i hvilket lokalområde skolen ligger, hvilke historiske seværdigheder og mindesmærker der findes på egnen, hvilke museer og hvilke begivenheder, der er knyttet til egnen, samt ikke mindst fortællinger om de centrale lokalhistoriske personligheder, der kan give eleverne forståelse for, at der helt lokalt, også er en historisk baggrund for livet og kulturen.

 

Almindelig litteraturliste har vi undladt, men vi vil generelt henvise til bibliotekernes samt skolebogsforlagenes nyeste historiebøger. Ældre historiebøger kan dog også rumme brugbare og inspirerende materiale.

 

www.dkconline.dk (Fund og Fortidsminder).

www.dmol.dk (Danske Museer Online).

 

 

Faget benævnes både idræt og motorik, idet undervisningen dækker hele bredden af motoriske kompetencer, fra de tidligste færdigheder til de mere udviklede og traditionelt kendte idrætsaktiviteter. Idræt betragtes som et basisfag på specialskolen, og det vægtes højt, at alle elever gennem hele skoleforløbet modtager idræts- og motorik- undervisning ud fra den enkeltes forudsætninger. Svømmeundervisning er en del af tilbudet, og det tilstræbes, at alle elever får mulighed for at deltage i svømmeundervisning ud fra egne behov og forudsætninger.

 

 

 

 

På specialskolen er målet med undervisningen desuden:

Undervisningen skal derfor se bevægelsesaktiviteterne under perspektiver som:

 

Derfor er undervisningen præget af, at

 

motionsvaner.

 

 

 

I idræt skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de tre områder udvikles som en helhed gennem hele skoleforløbet både i faget idræt, og når idræt indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får muligheder for at:

 

 

 

 

 

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

 

 

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har mulighed for at tilegne sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

 

 

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

 

 

Visse kriterier afgør valget af undervisningens indhold. Læreren skal tage hensyn til fysiske,

psykiske, sociale og kulturelle aspekter i undervisningen, herunder også:

 

.

 

Fagets indhold er her opdelt i tre niveauer. Denne opdeling henviser til det udviklingstrin, som eleven befinder sig på og ikke til dennes alder eller placering i skoleforløbet.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

På mange specialskoler tilbydes eleverne svømmeundervisning i hele skoleforløbet. Det er der mange gode begrundelser for:

 

 

 

Eleverne skal have mulighed for:

 

I idræt mærkes arbejdet på egen krop. Det skaber ændringer i personen og kan give en

forståelse af, hvad der sker, når man f.eks. træner og konkurrerer. Eleverne skal have lejlighed til at udforske og eksperimentere, ikke blot med det faglige indhold, men også med de anvendte handleformer.

 

 

Det er desuden væsentligt:

 

 

Ved indlæring af en færdighed er det væsentligt:

 

 

 

På specialskolen er musik et vigtigt udtryksfag. Elever med vidtgående indlæringsvanskeligheder, ofte også verbale og kommunikative, kan få ekstraordinære udtryksmuligheder og glæder ved en musikskabende proces. Derudover er musik et fagområde, der kan bidrage væsentligt til kognitiv stimulering, f.eks. med hensyn til auditiv opfattelse og bearbejdning. Undervisningen i musik, specielt sammenspilssituationer, skærper opmærksomheden og styrker koncentrationen. Musik kan indgå som en del af undervisningen igennem hele skoleforløbet.

 

 

 

Stk. 3. Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske perspektiv.

 

Brug af musik eller musikaktiviteter i undervisningen medfører, at der ud over indlæring af fagets deldiscipliner sker en styrkelse af elevens indlæring af en række delmål og færdigheder også inden for andre fag. Dette begrunder, at faget musik i specialundervisning bør indgå som en naturlig del af en lang række fag og således ikke kun henvises til de skemalagte musiktimer. Faget indbyder til tværfagligt samarbejde; som led i emneforløb, ved begrebsindlæring og sproglig opmærksomhedstræning, og kan desuden udgøre en del af de daglige rutiner ved morgenmøder / afslutninger. Gennem arbejdet med musik kan der åbnes for positive oplevelser, der lagres som erfaringer og viden, som eleverne måske ville have vanskeligt ved at lære ad andre veje.

 

Dog er det vigtigt at pointere, at musik som fag skal være til stede for sin egen skyld, idet man kun lærer musik ved at beskæftige sig med musik (at øve sig) og fordi musikfaget i sit væsen er almendannende.

 

Undervisningen omfatter flere discipliner, der under arbejdet integreres således, at eleverne opfatter dem som led i en helhed og ikke som selvstændige discipliner. Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne skal veksle mellem lyttende og mere udøvende eller aktive roller (f.eks. spille selv eller bevæge sig til musik).

 

Tilrettelæggelsen af undervisningen for de yngste trin kan med fordel tage udgangspunkt i

følgende:

 

For de ældre klassetrin skal undervisningen endvidere indeholde instrumental- og sammenspil. Man kan med fordel oprette et ”valghold” (skoleband), ud over den alm. obligatoriske musikundervisning, bestående af elever fra de ældste klasser, der kan holde rytmen eller synge rent. Det giver en afsmittende effekt til de andre elever, samt bidrager til at højne niveauet i de alm. klasser, hvis der er nogle i klassen, der kan danne basis for sammenspillet.

 

Musikaktiviteter medfører:

 

 

Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i musik (CKF) ifølge generelle bestemmelser:

Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (Undervisningsministeriet 1995).

 

Musikundervisningen indeholder jvf. CKF 3 hovedområder:

 

Disse hovedområder udgør følgende gennemgang af musikundervisningens discipliner:

 

 

Målet er at lære at bruge sin stemme, artikulation, intonation, synge rent, melodibevidsthed, styre sin stemme og åndedræt, støde-glide-kraftigt-svagt.

 

Den enkelte klasse bør fra skolestart, med og uden akkompagnement, opbygge et

udviklingssvarende sangrepertoire, som er genre- og tekstmæssigt alsidigt. Det tilrådes,

at hver skole i fællesskab opbygger et repertoire af sange til brug ved lejligheder, hvor en større gruppe af elever er samlet.

 

·         Finger-, fagte- og bevægesange, ursang (drillesang/avra for Laura) samt lettere børnesange med og uden akkompagnement. Udviklingssvarende høj- og årstidssange.

 

Udviklingssvarende høj- og årstidssange.

 

 

 

I arbejdet med sang er det vigtigt at være opmærksom på, at børn har et lysere register end den voksne. Det er vigtigt, at man synger i et toneleje, der passer til eleverne. Hvis ikke man gør det, kan det både være en stopklods for elevernes lyst til at synge og være decideret ødelæggende for elevens stemmeudvikling. Registerspændvidde ca. fra C1 til C2

(C1 = nøglehuls C).

 

Målet er at få en kropslig fornemmelse af musikkens elementer f.eks. puls, rytme, dynamik

og at lære at bruge kroppen som udtryksmiddel og opleve bevægelsesglæde – udvikle fantasi i forhold til kroppens bevægelsesmuligheder. Det kan anbefales, at hver klasse fra

skolestart får opbygget et udviklings-svarende bevægelsesrepertoire, som er musikalsk og bevægelsesmæssigt alsidigt. Ligeledes er det en god idé, at skolen opbygger et repertoire af

bevægelses-lege/-danse/-drama/-sange til brug ved lejligheder, hvor en større gruppe elever er samlet. Det kan f.eks. relateres til forskellige højtidsarrangementer.

 

Forenklede udgaver af sanglege; få elementer, gentages, varieres og udbygges efterhånden.

Ved justeringer og forenklinger kan de fleste benyttes, især hvis kravet om fælles puls falder ud. Det kan så senere komme med i forhold til de elever, der oplever fælles pulsfornemmelse.

Rammerne kan ofte være meget strukturerede, også uden at det musikalske går

fløjten. Det er vigtigt at fokusere på bevægelsen. Mange elever er ikke i stand til at bruge opmærksomhed både på sang og bevægelse på én gang.

 

Sange med fagter.

Sange med “tegn til tale”.

Bevægelse før sang (f.eks. drama, dans, leg m.m.).

Sange som optakt til bevægelse (f.eks. drama, dans, leg m.m.).

 

Dans til musik, hvor musikken styrer og inspirerer dansen.

Musik til dans, hvor dansen (bevægelsen) styrer og inspirerer musikken.

 

Forskellige konkrete små skuespil, revyer, teatersport m.m. med optræden for en større gruppe. I forbindelse med dramatiseringer - dans og bevægelse i det hele taget - kan det være en idé at bruge forskellige enkle rekvisitter, som f.eks. tørklæder, papirstrimler, stofbaner, vimpler, hatte og masker.

 

Rekvisitterne får eleven til at glemme sig selv, så kroppen kommer til friere udfoldelse i sine bevægelser. Samtidig fremhæves bevægelsens art og karakter, eller elevens forestilling om en forvandling støttes, så de lettere kan identificere sig med de ting eller personer, de skal illudere.

 

Danske og udenlandske danse, med eller uden eget akkompagnement eller fra bånd eller cd.

I tillempet form med få enkle elementer, men gerne med meget udstyr for at styrke det fælles udtryk.

 

Bevægelse kan være:

 

Det er målet, at elever – om muligt - opnår en vis grad af motoriske færdigheder på forskellige instrumenter. Det er dog ikke muligt for alle. Desuden skal eleverne blive bevidste om regler, rammer og strukturer i samspilssituationer. De skal opleve glæden ved at frembringe et fælles musikalsk udtryk. Instrumentalspil skal forstås bredt, idet det kan spænde fra lydillustration til en tekst, en stemning, et følelsesudbrud eller lignende til egentligt spil på instrument med tekniske krav og mere komplekst tonesprog. I frembringelsen af lyde på instrumenter er kroppens motoriske funktioner en central del, og opmærksomheden rettes derfor på elevens kropsholdning og bevægelsernes koordinationer.

 

I sammenspilssituationer skærpes elevens opmærksomhed på at være en del af en helhed – at være på og være afventende/lade de andre komme til, at lytte og være klar til at komme ind, at overholde breaks og huske tekst, akkorder og form. Her styrkes netop koncentrationsevnen, motorikken, samarbejdsevnen og social bevidsthed.

 

Arbejdet med de enkle rytmeinstrumenter (blandt andet trommer, tamburin, koklokke, maracas) er indgangen til en fornemmelse af lydstyrke, dynamik og puls og leder frem mod oplevelsen af en fælles lyd. Toneinstrumenter som marimba, xylofon og keyboard vil give mulighed for at arbejde med små enkle harmonier, to og treklange f.eks. (C-E) eller (C-E-G) eller en enkel rundgang (vamp) over f.eks. fire akkorder (C, Am, Dm, G) samt improvisation over pentaton skala (C, D, E, G, A) med føromtalte rundgang som basis.

 

Keyboard og klaver er oplagte instrumenter at bruge i sammenspilssituationer. Her vil mange elever kunne spille enkle grundtoner og basgange. Enkelte elever vil kunne lægge de mest almindelige akkorder (abegreb, dvs. brug af tommel- og pegefinger). El-bassen vil for visse elevers vedkommende være en mulighed i sammenspilssituationer.

Enkle sange med to becifringer spilles af bassen i grundtoner f.eks. (A-E) - femte

bånd afløst af løs streng på den dybe E-streng. Guitaren vil kun i sjældne tilfælde kunne bruges af elever. Trommesættet vil for de fleste elever være vanskeligt at betjene alene. Det kan måske for nogle elever løses ved, at det deles op, så en elev spiller stortromme – lilletromme og en anden spiller hi-hat.

 

Langt de fleste elever vil kunne profitere af undervisning i stomp, der med sjove rytmer, skraldeinstrumenter og ofte grovmotoriske bevægelser motiverer eleverne til at lære rytmer mere end de almindelige små rytmeinstrumenter.

 

Eleverne stimuleres til at udvikle musikalsk bevidsthed og erkendelse. De får styrket deres færdigheder og får redskaber til at kunne indgå aktivt i egen musikudfoldelse.

 

Musikalsk bevidsthed omfatter grundlæggende arbejdet med musikkens delelementer, som tilsammen er bestemmende for musikkens udtryk og budskab. Når eleverne behersker disse

seks elementer, har de et vigtigt redskab i forhold til at kunne indgå i en fælles musikudfoldelse.

 

 

 

 

 

 

 

Herunder hører også, at eleven stifter bekendtskab med et varieret udvalg af musikhistoriens forskellige genre og perioder. Oplever forskelle på ældre og nyere musik samt bliver gjort bekendt med nogle af de mest generelle genrebetegnelser (klassisk - pop – folkemusik / dans).

 

Desuden får eleven et kendskab til eksempler på forskellige instrumenter og deres lydudtryk og bliver i stand til at skelne mellem disse (violin, klaver, fløjte, slagtøj). Det drejer sig om, at eleven får oplevelser med både professionelt og mindre professionelt udført levende musik ved koncerter på og udenfor skolen.

 

Eleverne eksperimenterer med, hvordan de med krop, stemme og forhåndenværende genstande kan skabe lyd og musikalske forløb. Her deltager eleverne i selve processen med at skabe ny musik, tekst, rytme og bevægelse. Det kan fx være en rytme, der produceres på computeren (her findes programmer, hvor eleverne sætter rytmer ind som byggesten) og herefter skrives der en raptekst til; eleverne skriver en tekst til et kendt stykke musik og laver derefter ny musik til teksten etc.

 

Armstrong, Thomas, Mange intelligenser i klasseværelset, Forlaget Adlandia 1998

Bjørkvold, Jon-Roar, Det musiske menneske, Hans Reitzels Forlag 1992

Couppè, Helle, Bogstaver musik og bevægelse (1 & 2 + bånd)

DGI: Avra for Laura & Fræser afsted (+ CD)

Eir, Hanne og Gitte Gregersen: Musikken spiller en rolle; Folkeskolens Musiklærerforening 2002

Fredens, Kirsten og Kjeld: Musikalsk Odyssé; Folkeskolens Musiklærerforening, 1991

Fredens, Kirsten og Elsebeth Kirk: Musikalsk læring; Gyldendal og forfatterne 2001

Fussing, Bibi m.fl.: Rygsækken - en bog om børn, musik og bevægelse.

Fælles Mål, Faghæfte 7, Musik; Undervisningsministeriet 2004

Gardner, Howard: De mange intelligensers pædagogik, Gyldendal 1997

Jederlund, Ulf: Musik og sprog; Forlaget Modtryk 2002

Kahré, Birgit: Sangen har vinger (+ CD)

Kirk, Elsebeth: Musik og pædagogik; Forlaget Modtryk og forfatterne 2006

Lyhne, Erik m.fl.: Spil op. Om børn, musik og bevægelse.

Marstal, Inge: Dit musikalske barn; Aschehoug Dansk Forlag A/S 2004

Marstal, Inge m.fl.: Musikalsk legestue

Min sangbog - sange og sanglege (+ bånd)

Sving egen - 40 danske folkedanse (+ bånd)

Steven, Nyrup, Lisbet, Dorte, Fagtesange for de yngste, Forlaget Modtryk 2005.

 

 

Billedkunst er et vigtigt udtryksfag. Ikke mindst for elever med verbale vanskeligheder får

faget en ekstra vægt, idet eleverne kan få ekstraordinære udtryksmuligheder via den billedskabende proces. Faget er således et vigtigt kommunikationsfag. Derudover kan billedkunst bidrage væsentligt med kognitiv stimulering, f.eks. gennem iagttagelser og den følgende bearbejdelse, opmærksomhed og koncentration. Faget bidrager til, at eleverne lærer at sammenkoble selve iagttagelsen og ord eller begreber som f.eks. farver, former og størrelser. Billedkunst inddrages derfor i mange aktiviteter gennem hele skoleforløbet.

 

 

 

 

Det centrale i faget er at udtrykke og meddele sig i forskellige billedformer. Eleverne skal give billedlige udtryk bl.a. for deres holdninger og deres særlige personlighed. Fagets

kunstnerisk skabende dimension åbner for kreativitet, glæde, virkelyst og faglig kunnen.

Således står der i fagets vejledning. Også for elevgruppen på specialskolen handler billedkunst om praktisk billedarbejde, billedanalyse og kommunikation.

 

Faget hviler på et grundlag af praktisk billedarbejde, billedanalyse og kommunikation, hvor eleven beskæftiger sig med to slags billeder: de billeder eleverne selv laver, og de billeder andre laver.

 

Billedkunst er et fag, hvor eleverne skal give billedligt udtryk for bl.a. oplevelser, holdninger og deres særlige personlighed. Arbejdet med billedsproget indgår som en del af elevernes personlige og sociale udvikling. Der tages ofte udgangspunkt i emner, og der arbejdes med skiftende skildringsformer, der er karakteriseret ved forskellige måder at udtrykke sig på. Ved at give udtryk for et indhold i en tilsigtet form udvikler eleverne erkendelse og opnår ny viden. Eleverne lærer således at iagttage og beskrive verden ud fra en personlig synsvinkel.

 

I billedkunst vælges varierede materialer, værktøjer og teknikker i relation til billedets indhold og elevernes forudsætninger og udvikling. Der arbejdes hen imod, at eleverne gennem det praktiske arbejde opnår solide erfaringer med materialernes og teknikkernes muligheder.

 

Billeder kan efter deres form ordnes i tre kategorier:

 

Til hver af disse kategorier hører underkategorier som fx tegning, maleri, grafik, skulptur, digitale og levende billeder. Eleverne skal arbejde inden for hver af de tre kategorier og fordybe sig i udvalgte underkategorier.

 

Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold. De findes i Fælles Mål, faghæfte 8, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3, 2004. Der henvises endvidere til:

 

Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk – Undervisningsministeriet.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:

 

I billedkunst skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles

som en helhed gennem fagets klassetrin både i faget billedkunst, og når billedkunst indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:

 

Billedkunst skal medvirke til:

 

Elever med vidtgående generelle indlæringsvanskeligheder kan være prægede af en forbliven eller fastlåsning af det billedmæssige udtryk - en forbliven i ‘klicheer’. Det er et mål i undervisningen, at eleven stimuleres til at give udtryk for sig selv, i stedet for at benytte sig af stereotype streger.

 

Netop for eleverne på specialskolerne kan det billedsproglige udtryk være et supplement til - eller erstatning for - det verbale sprog. Gennem billedets udtryk oplever eleven, at også det diffuse og komplicerede kan kommunikeres. Omgivelsernes reaktion og vurdering af arbejdet er af afgørende betydning, hvis eleven skal opleve, at billedsproget har reel funktion og selvstændig værdi.

 

Eleverne bør få mange og varierede oplevelser i den forberedende fase af billedarbejdet.

Oplevelserne skal kunne relateres til et givent projekt i billedkunst - meget gerne fra andre aktiviteter og fag. På den måde opnår eleven en fornemmelse af helhed og sammenhæng.

Det er vigtigt at skabe forudsætninger for mange og forskellige oplevelser også af konkret sansemæssig karakter. Det kan for eksempel være en situation, hvor eleven ser og rører en

kat, før den tegnes, males eller modelleres. Under arbejdet, gennem samtale og iagttagelse får eleverne en stadig større bevidsthed om det, de ser, hører og mærker. Samtidig respekteres og støttes elevens personlige udtryk og kreativitet med de individuelle særpræg og begreber.

 

Eleverne skal præsenteres for forskellige materialer og teknikker, der appellerer til deres

fantasi, skaberglæde og formåen - under hensyntagen til den enkeltes forudsætninger.

 

Eleverne udtrykker oplevelser, forestillinger, følelser eller tanker i deres billeder. Udsagn, som disse elever netop kan have svært ved at udtrykke med ord. Emnerne tager udgangspunkt i elevernes nære verden eller store almenmenneskelige temaer. Menneskers positive og negative forhold til hinanden, naturen og kulturen - altså emner, der er nærværende og væsentlige.

 

Det kan være vanskeligt at finde et fælles udgangspunkt, når eleverne er på forskellige udviklingstrin.

 

Læreren kan dog vælge et overordnet emne og differentiere med tematiseringer.

Emnet kan for eksempel være havet, tematiseringerne kan eksempelvis være havet

som symbol på liv, oplevelser ved havet eller havets dyr.

Skildringsformer er forskellige tilgange til arbejdet, og eleverne skal arbejde med tre skildringsformer:

 

 

Skildringsformerne kan med fordel kombineres. Elever med ringe evne til at danne indre billeder har måske brug for at arbejde med iagttagelsesskildring for at kunne nuancere deres indre forestillingsverden. Eksempel: Havets dyr - brug af skildringsformer:

 

 

Kun i de færreste tilfælde kan eleverne selv eksperimentere sig frem til et tilfredsstillende

resultat, når der skal skabes sammenhæng mellem idé og udtryk. Derfor er lærerens overvejelser om værktøjer, materialer og teknikker særdeles vigtige. Desuden må arbejdsprocessen ofte være meget styret og støttet, så eleverne kan få den nødvendige erfaring med streg, form og farve.

 

Formsproget rummer følgende tre arbejdskategorier: Plane, rumlige og elektroniske/digitale billeder. Arbejdet tager naturligvis udgangspunkt i hver enkelt elevs aktuelle udviklingstrin - for eksempel med hensyn til tegnemæssig udvikling.

 

Nedenfor er kategorierne plane billeder, rumlige billeder og elektroniske billeder, alle beskrevet på fire udviklingstrin. Disse trin er overordnet retningsgivende og ikke relateret til alder, men alene til fysisk og kognitiv udvikling. De første trin danner udgangspunkt også for undervisningen på de videre trin. Desuden kan arbejdet for den enkelte elevs vedkommende inddrage elementer fra flere trin, idet det er elevens aktuelle forudsætninger, der er udgangspunktet.

 

·         Tegne, maleaktiviteter: Gennem samtale og spørgsmål udvikles skribleri Iagttagelse og hele tankeprocessen fremmes.

·         Tryk: Simple tryk, hvor der f.eks. benyttes garn, lim, svampe og tryk med hænder og fødder.

 

·         Collage: Rivebilleder, hvor eleverne ‘maler’ med papiret og fokuserer på større flader. Eleverne får taktile oplevelser ved at arbejde med forskellige typer papir, silke- og glanspapir, kardus, bølgepap, sandpapir, avis.

 

·         Modellering: Materialer, der er lette at forme - f.eks. ler, papmache, trylledej og gips - kan med fordel bruges. Præsentation og leg med materialet, der kan klemmes, trykkes, bankes, klippes og males.

 

·         Visuel kommunikation: Eleven oplever det digitale kamera, video, dias og computer ved at være aktør foran kameraet og med at bearbejde produktet. Fotokopiering kan anvendes i sin simple form til op- og nedfotografering. Desuden kan eleverne mangfoldiggøre egne produkter. De oplever, hvordan mangfoldiggørelse kan bruges til avis, bøger og invitationer.

 

Se under overskriften billedanalyse.

 

 

Tegne, maleaktiviteter: Der skal være god tid til at lære nye materialer at kende. Formålet er, at eleven får mulighed for, at opdage de forskellige materialers anvendelsesmuligheder. Vægten lægges på mange varierende sanseoplevelser - ikke mindst iagttagelsen. Eksempelvis kan eleverne lave billeder med kulturens billeder og musik som inspiration.

 

·         Tryk: Arbejd for eksempel med varierende materialer som f.eks. papir, stof og værdiløst materiale.

 

·         Collage: Rive- og klippebilleder af varierende materialer som f.eks. papir, stof og værdiløst materiale.

 

·         Modellering: Skulpturer, fade og skåle fremstilles gennem arbejdet med gips, ler og papmaché. Teknikkerne er simple, og der lægges vægt på dekoration - f.eks. begitning og glasering. Større genstande kan fremstilles i gips og papmaché - eventuelt som fællesprojekter.

 

·         Visuel kommunikation: Eleven arbejder med produktion af billeder og film på en eksperimenterende måde. Målet er at opnå fortrolighed med kamera og computer som redskab. Elektroniske, digitale billeder virker stærkt motiverende ved deres effektfulde og øjeblikkelige resultater. Dog er elektroniske billeder et kompliceret og ikke konkret redskab. Derfor skal det bruges i begrænset omfang og med vejledning.

Se under overskriften billedanalyse.

 

·         Tegne, maleaktiviteter: Maleri og tegning efter iagttagelse, hukommelse og fantasi, hvor eleven arbejder dels med bundne opgaver, dels med valgfrie materialer, der understøtter deres arbejde. Der arbejdes med røntgenbilleder, profil- og en-facetegninger.

 

·         Tryk: Gipsaftryk og stempeltryk, snit i bløde materialer og tryk derfra.

 

·         Collage: Forskellige former for klip f.eks. til udsmykningsopgaver, lægger op til arbejdet med symmetri. Eleverne får en begyndende fornemmelse for billeders balance eller ubalance under det praktiske arbejde med at flytte rundt på billedelementerne.

 

·         Sammenføjning: Ler og gips, opretstående figurer eller skulpturer med vægt på det rumlige.

·         Papmaché og saltdej: Maske og dukkefremstilling - herunder evt. marionet- og dukketeater.

·         Brug værdiløse dele til at sammensætte helheder - byg f.eks. en bondegård, en zoologisk have eller en by. Værdiløst materiale og papmaché kan med fordel bruges til større arbejder.

 

·         Visuel kommunikation: Arbejdet rummer på dette trin billedmanipulation i computerens tegne-male programmer. Desuden kan dias med fordel anvendes til fælles oplevelser og disse billeder kan behandles i en større gruppe.

 

Se under overskriften billedanalyse.

 

·         Tegne, maleaktiviteter: Iagttagelse af lys og skygge. Beskrivelse af rum. Her vægtes arbejdet med dybdevirkning, flere basislinjer - foran og bagved - samt perspektiv. Det er en god idé ikke at lade eleverne arbejde for længe med billedet. Når de har begrænset tid til rådighed, bliver maleriet tilført en friskhed og energi, som det gennemarbejdede udtryk ikke har.

·         Tryk:Linoleumstryk i blødt materiale og koldnålsradering. Som en begyndelse kan eleverne arbejde med at ridse i glaskridttegninger - tegning i hvidt på sort og spejling.

·         Collage: Tag for eksempel udgangspunkt i landskabets horisont, marker og bakker. Opstillinger, hvor eleven konkret overfører begreberne foran og bagved til en billedflade. Overlapninger og farver giver rum i billedet. Eleverne kan arbejde intuitivt og bevidst i figurative og nonfigurative udtryk - for eksempel ved at sammenstille elementer med forskellige farve- og overfladekvaliteter.

·         Udhugning: En krævende proces der involverer både koordinering mellem øje og hånd samt en visuel forestilling om det endelige resultat. Lægger op til motorisk udfoldelse og eksperimentering med materiale. Træ, gasbeton og molersten bearbejdes med raspe, knive, mejsel og fil.

·         Visuel kommunikation: Eleven oplever en kvalitativ vurdering af sit produkt gennem de krav, der bliver stillet, for eksempel om der er sammenhæng mellem hensigt og resultat. På dette trin kan eleverne med fordel arbejde med tegne- og videofilm fra idé til proces, redigering og evaluering.

Det kræver bestemte forudsætninger hos eleverne og adgang til animations og redigeringsudstyr.

 

Gennem billedsamtalen øver eleverne sig i at analysere og vurdere udtrykket i egne og andres billeder. Kunstens og omverdenens billeder inddrages. Analysen finder sted gennem samtale, gennem dialog mellem lærer og elev, gennem klassesamtale både undervejs i processen og ved de afsluttende fælles evalueringer på klassen.

 

Eleven skal bl.a. arbejde med at:

 

I arbejdet med billedanalyse opnår eleven ny erkendelse om forhold ved indhold og fremstillingsmåder.

En viden, som de kan bruge med det samme og i senere arbejder. Desuden udvikles elevernes billedterminologi og de lærer at forholde sig aktivt og personligt til billeder.

Billedanalyse bygger på elevernes oplevelser, følelser og tanker med udgangspunkt i deres egne billeder.

 

Billedanalysen kan for eksempel tage udgangspunkt i følgende punkter i en model for analyse:

 

 

 

 

Kulturens billeder kan indsamles til en billedbank, hvorfra eleverne kan hente inspiration.

Alternativt kan de bruges til at kategorisere efter. Kulturens billeder kan inddrages før, under og efter processen. Eksemplerne hjælper eleverne til at danne sig indre billeder om det valgte emne. Desuden kan eleverne undersøge, hvordan andre har arbejdet med samme indhold, materiale, teknik eller form - også ved besøg på museer og udstillinger.

                    

Visuel kommunikation sker gennem forskellige medier som for eksempel tv, video, computer, blade, plakater, aviser, performances, shows, teater og udstillinger:

Udstillingen kan rumme elevernes egne billeder og andre relevante billeder,

 

Udstillingerne kan give anledning til kommunikation mellem skolen og det omkringliggende kulturelle lokalmiljø. Den visuelle kommunikation kan ruste eleverne til at udføre og ikke mindst formidle deres produkter. Desuden er det vigtigt at understrege, at den motiverende faktor ved at lave udstillinger ikke kan overvurderes.

 

På specialskolen inddrages faget desuden gennem hele skoleforløbet, hvor det findes relevant. Det kan være som tema eller i andre undervisningsforløb - og altid under hensyntagen til den enkelte elevs motoriske formåen.

 

 

 

 

I faget håndarbejde bliver der lagt vægt på elevernes skabende håndværksmæssige arbejde tilrettelagt i meningsfulde helheder med udgangspunkt i elevernes egne erfaringer og potentialer. Det er vigtigt at tage udgangspunkt i elevernes egne ideer og nysgerrighed under hensyntagen til den (fin)motoriske færdighed, som den enkelte besidder, og herudfra søge at fremkomme med et produkt af æstetisk og funktionel værdi. Ofte vil det være aktualiteter og hverdagserfaringer eller oplevelser, der er bestemmende for, hvilke emner, materialer og udtryksformer, der arbejdes med.

 

Der skal stilles kvalitetskrav til materialer, redskaber og produkter. De rigtige materialer

og redskaber er forudsætningen for en motiveret arbejdsindsats fra elevernes side og giver en tilfredshed med det færdige produkt. Eleverne skal præsenteres for relevante teknikker, som skal sættes i forhold til deres individuelle mål og klassens fælles mål under hensyntagen til elevens egne motoriske forudsætninger.

 

 

Det er vigtigt at give sanserne og fantasien noget at arbejde med, så elevernes skabertrang

øges, og så de får lyst til at udtrykke sig gennem forskellige håndarbejdsmæssige teknikker.

 

Håndarbejde stimulerer motorikken og de taktile sanser. Dermed er håndarbejde foruden at være et praktisk, kreativt fag også et sansestimulerende fag. Faget træner desuden iagttagelse, opmærksomhed og koncentration.

 

 

Eleverne arbejder indenfor hovedområderne beklædning og brugstekstiler, billeder og

skulpturer, rum og scenografi.

 

 

Sjødin,Kerstin, Tekstil ideer

Steffensen, Helga, Sanser og færdigheder

Johansen Birte, Stof, form, farve

Sesam, Lav det selv med uldgarn

Hovland, Kirsti, Garn og stof

Sachse, Marianne, Sy selv bøger

Magasin: Alt om håndarbejde

 

 

På specialskolen tager al undervisning udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder, at også undervisningen i sløjd er underlagt et udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets indhold. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås med dette udgangspunkt.

 

 

 

 

Eleverne får gennem undervisningen i sløjd:

 

Det er vigtigt,

 

Centrale Kundskabs- og Færdighedsområder i sløjd(CKF) ifølge generelle bestemmelser:

Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994) samt Sløjd, faghæfte 10 (Undervisningsministeriet 1996).

 

Indholdet i undervisningen omfatter arbejde med forskellige teknikker og materialer ud

fra elevens kompetence og motivation, idet der tages særlig hensyn til elevens fysiske / motoriske formåen. Det gælder:

 

I elevens arbejde med faget indgår eksempler på løsning af dagligdagens problemer. Det

kan f.eks. være fremstilling og opsætning af hylder, reparation af legetøj og små maskiner,

udskiftning af defekte håndtag og greb, lapning og reparation af cykler mv.

 

Der arbejdes med almindelig kendt værktøj, de til skolebrug godkendte maskiner samt teknologiske hjælpemidler. Efterhånden som forskellige hjælpemidler inddrages, orienteres eleverne om såvel hensigtsmæssig brug som vedligeholdelse. Kendskab til risikomomenter

ved brug af værktøj, maskiner og hjælpemidler indgår som en integreret del af undervisningen.

 

 

 

 

 

 

På www.skoveniskolen.dk er der en masse spændende emner og ideer til aktiviteter til de kreative fag.
Egholm, Frank, Børnenes snittebog, Forlaget Olivia.
Lindberg, Anders, Slöjda i färskt trä af ICA bokförlag.
Sundkvist,Jögge, Slöjda i trä, LT's Kogekunst i gløder af Helen Holm mfl. Spejderforlaget.
Carsten, Gottlieb Skvalderkål og pandekager, Frie børnehavers forlag.

 

 

 

På specialskolen inddrages faget løbende gennem hele skoleforløbet som relevante praktiske øvelser under hensyntagen til den enkelte elevs forudsætninger. Faget inddrages for de fleste elevers vedkommende med større vægt i de ældste klasser med det formål, at give de ældre elever praktiske færdigheder med hensyn til virksomhed i hjemmet. Dog kan der også i de yngste klasser lægges vægt på området mad, måltider og livskvalitet. Faget giver en særlig mulighed for at understøtte selvhjælpstræningen.(Se afsnit om selvhjælp)

 

 

 

 

Eleverne bør gennem undervisningen i hjemkundskab:

 

Der lægges vægt på:

 

 

I hjemkundskab skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder udvikles som en helhed på alle fagets klassetrin både i faget hjemkundskab, og når hjemkundskab indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:

 

Der henvises til de Centrale Kundskabs og Færdighedsområder for faget hjemkundskab, samt Fælles Mål.

 

Indholdet i hjemkundskab danner et naturligt forløb, der begynder med en form for selvhjælps- og sansemotorisk træning i relevante daglige funktioner, over egentlige hjemkundskabsaktiviteter med indføring i stadig flere emner og teknikker. For overbygningen sluttes med botræning, hvor et hjems daglige funktioner afprøves i praksis med den for den enkelte elev størst mulige selvstændighed.

 

·         Spisetræning, bordskik herunder generel opførsel i køkken evt. besøg på cafeteria eller lignende.

dåser og tilberede dem, tilberede færdig lavet mad.

 

 

 

Karolines køkken

Anders And - Kogebogen

Brugsens “Indkøbsseddel i billeder”

Høeg-Larsen, Kirsten, Lasse og Lærke laver mad

Unicef: Små kokke (en kogebog for børn med opskrifter fra hele verden)

Eriksen, Markussen, Anne, Merete: Kartoflen vender tilbage (evt. Tværfagligt )

Forlaget Østerlars: Ha’ det sjovt med mad (idemappe)

Lentz Olesen, Lisbeth: Hvad skal vi spise? Hvordan?

Kogebog til hjemkundskab

Sådan! Emner til hjemkundskab

Fugl, Kathe: Køkkenkrogen, emner til et arbejdsfællesskab

Danske Mejeriers Fællesorganisation: MAD, aktivitetsmappe

MAD, arbejdsbog

www.fdb.dk (skolekontakten)

 

 

På specialskolen kan faget drama tilrettelægges som et selvstændigt fag på skemaet, som et valgfag og eller som metode i den øvrige undervisning. Undervisningen kan tilrettelægges og gennemføres på alle klassetrin.

 

 

 

 

Gennem arbejdet med drama, dramatisering og teaterarbejde, erfarer og undersøger eleven med sprog og krop. Eleverne kan opleve talesprog og kropssprog som en kommunikationsform, det kan medvirke til udvikling af elevernes fantasi og skabende evner, samt udviklingen af deres sprogforståelse. Gennem forskellige dramaøvelser og teaterarbejde, vil eleverne opdage og tolke egne og andres udtryk, og gennem identifikation af forskellige udtryk og roller, vil eleverne derudover opnå en mere nuanceret forståelse af sig selv og andre og opleve egne og andres muligheder i et socialt samspil. På denne måde vil eleverne få mulighed for at øve sig på og opleve større sikkerhed, i at kunne stå frem foran andre.

 

Den sproglige kommunikation får blandt andet sit indhold gennem talens prosodi (talerytme, tempo, pauser og betoninger, styrke og artikulation, tonegang, tonehøjde og klang) og kropssproget (holdning, gang, gestik og mimik). Kropssproget har langt den største betydning. Kropssproget er nemlig med til at tydeliggøre det, man gerne vil udtrykke. Elever med sproglige vanskeligheder kan støttes med og udtrykke sig ved hjælp af eks. Tegn Til Tale.

 

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er:

 

De grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles som en helhed både i drama som valgfag, og når valgfaget indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:

 

Undervisningen tilrettelægges, gennemføres og evalueres med udgangspunkt i ovenstående og nedenstående indholdsbeskrivelser.

 

De opstillede indholdsområder:

 

Eleverne skal arbejde med at:

 

Eleverne skal arbejde med at:

 

Eleverne skal arbejde med at:

 

 

For at tilgodese ovenstående indholdsområder, kan der i dramaundervisningen arbejdes med følgende områder: Koncentration, sanser, fantasi, krop, tale og følelser.

 

 

Planlægningen af undervisningen, skal sikre at eleverne få mulighed for at opleve fagets forskellige indgange til teaterarbejdet. Dette skal medvirke til at eleverne får mulighed for at opøve varierede udtryksformer, gennem såvel tale som kropssprog.

 

Det er vigtigt i undervisningen at opbygge arbejdsmåder og rutiner omkring dramaarbejdet. Genkendelsen og forudsigeligheden giver eleverne tryghed. Det vil gøre det lettere for dem at afprøve noget nyt i vante rammer.

 

Man kan planlægge dramatimer med følgende indhold:

 

Øvelserne kan foregå individuelt, parvis eller i grupper, dette planlægges i forhold til den opstillede målsætning for undervisningen.

 

 

For at sikre at undervisnings målsætning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering foregår systematisk og er tilpasset den enkelte elev og elevgruppe, kan der hentes inspiration på www.emu.dk under KIF.

 

·         Fortsætte historie: Tre elever fortæller en historie med et løst skitseret indhold. Første elev starter og fortsætter til læreren peger på en af de andre. Denne forsøger at fortsætte hvor den første slap osv.

 

 

Blindebuk, blind kimsleg, blind med fører, smagsprøver, lugteprøver, skovtur eller skolerundtur hvor en eller flere sanser isoleres, genkendelse af hverdagslyde fra bånd osv.

 

 

 

 

Ovenstående dele skal sikre at dramaundervisningen indeholder øvelser der tilgodeser såvel tale som kropsudtryk. Ved teaterarbejde skal øvelserne tilrettelægges, så de har en naturlig progression mod det enkelte teaterstykkes dramaturgiske udtryk. Dramaøvelser skal som oftest tilrettelægges og gennemføres før det egentlige teaterarbejde. Udover de enkelte øvelser, er det hensigtsmæssigt, at eleverne inden opsætningen af et teaterstykke, har arbejdet med scene og publikum.

 

 

Nogle elever og elevgrupper vil kunne støttes i deres teaterarbejde med et fælles eller personligt manuskript, der evt. er skrevet i ”Skriv med symboler” eller ”Boardmaker”.

 

Undervisningsministeriet, Fælles mål for drama.

Bak, Jette. Af og på med rollen- om drama og teater i undervisningen. Drama, 2004

Broich, Josef. Dramaøvelser for begyndere. Drama, 2007

Christiansen, Ole Michael. Dramapædagogiskeforløb, en samling af teoretiske og praktiske tekster.

Adapta, Schølin Color, 1986

Hansen, Kirsten m.fl.. Dramaundervisning i de yngste specialklasser. Højstrupskolen, 1990/91

McCurrach, Ian. Halehøj, her kommer jeg! Teater og drama med udviklingshæmmede. Drama, 1999

O’Neill, Cecily m.fl. Dramaforløb, - en praktisk håndbog. Drama, 1988

Reichel, Gusti m.fl.. Dramaøvelser. For store og små grupper. Drama, 1986

 

Find flere dramabøger på:

www.drama.dk

 

Webadresse til undervisningsforløb ud af huset:

 

Inspiration til undervisningsforløb, undervisningsplanlægning og evalueringsmodeller:

 

 

Det er vigtigt, at faget matematik indgår som delelement i en helhedsundervisning. Det betyder, at fagets indhold og aktiviteter indgår i relevant omfang som et funktionelt delelement i undervisningsaktiviteterne.

 

 

 

 

Undervisningen bygger på de mange og forskellige forudsætninger, som eleverne har. De fleste elever har en viden om tal og benytter tal i forbindelse med dagligdags begivenheder.

De har en eller anden grad af erfaring med at beskrive ting og oplevelser ved at tegne, og

med at opfatte og forstå informationer, som kan indeholde udtryk, der hører til faget. For elever, som endnu ikke viser bevidsthed om mængdebegreber eller tal, handler matematik om den helt grundlæggende begrebstræning.

 

Eleverne i specialskolen skal have mulighed for at bygge videre på deres forskellige erfaringer ved at deltage i lege, spil og undersøgelser på skolen og i dens omgivelser. Den intuitive matematikforståelse, som eleven benytter sig af i ét eller andet omfang, skal stimuleres, så eleven får mulighed for gradvist at udvikle den matematiske begrebsdannelse.

 

I arbejdet skal eleverne have mulighed for at benytte forskellige udtryksformer og inddrage

kroppen, sanserne og sproget. De skal arbejde i meningsfyldte sammenhænge med

indsamling og ordning af ting efter form, størrelser og andre egenskaber. Antal, rækkefølge og størrelse knyttet til aktuelle forhold i elevernes dagligdag inddrages. Diagrammer kan anvendes til at beskrive iagttagelser og undersøgelser.

 

For at nå målene skal undervisningen:

 

Centrale kundskabs- og færdighedsområder i matematik(CKF) ifølge generelle bestemmelser.

Der henvises til: “Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag” (udgivet af Undervisningsministeriet 1994).

 

Undervisningen skal rumme elementære matematiske grund- og hjælpebegreber, tal- og

talbearbejdning, penge - viden og færdigheder, geometri, sociale aspekter og brug af computer.

 

 

Her tages udgangspunkt i konkrete materialer og handlinger, således at man gradvist bevæger sig fra den konkrete fase til den halvkonkrete og videre til symbol- og abstraktionsfasen.

 

Undervisningen rummer øvelser i:

 

Kendskab til - og brug af - mønter, sedler, indbyrdes værdi, sammentælling, veksling ...

Indkøbssituationer: Priser, varer, hvad skal jeg betale? - har jeg penge nok? - får jeg tilbage?

 

Når man tegner, spiller form, størrelse og beliggenhed en central rolle. Som følge af elevens stadigt mere opmærksomme observationer og en voksende evne til at gøre sig forestillinger, gennemgår børnetegninger en udvikling.

 

Her vil grundlæggende elementer fra geometrien blive synlige. Linjer, som begrænser

plane figurer, deres indbyrdes beliggenhed, parallelitet, skæring under dannelse af vinkler,

figurer med typiske træk (firkant, trekant), længde, flade og rummål.

 

Gennem spil og lege udvikles elevens sociale kompetencer. Der vil ofte i spil og lege tillige være elementer af matematisk forståelse, der danner baggrund for børns intuitive matematikforståelse. Lærerens opmærksomhed med hensyn til at inddrage matematisk forståelse i sociale aktiviteter bør være en naturlig del af dét at planlægge en helhedsundervisning.

 

I takt med den teknologiske udvikling inddrages alle relevante undervisningsformer og -

metoder i matematikundervisningen, herunder tillige brug af indlæringsprogrammer, leg

og spil på computer, som fremmer elevens matematikkundskaber og færdigheder.

 

Format 1-3, Forlaget Alinea.

Faktor i 1., 2., 3. - indeholder også godt computerprogram

Matematik i første, anden, tredje, Især god lærervejledning.

Matematik

Matematiktak

Matematik-tak

Matematik 2000

Matematiktimen

Rema 1-10, Forlaget Delta.

På opdagelse i matematikkens verden (lærervejledning og materialekasse indeholdende bl.a. terninger, cinticubes, mosaikbrikker).

 

Begynderundervisning med matematik - temaer og emner (forlaget Matematik)

Sally Hewitt: En god start med TAL

En god start med MÅLING

En god start med TID

Dora Dansepige og Bager Basse (bogstaver, tal og værkstedsforløb i 1. klasse)

Grete Ebbesen, Matematikkens dag

Bent Nørgård, Matematiske aktiviteter på de første klassetrin

Mette Jørgensen, Tal leg

Rose Griffiths, Matemaleg

Den lille regneskole

Format, værkstedskasserne, Forlaget Alinea

Polydron-brikker Gonge

Dime-klodser Gonge

Magi-mixer Gonge

Mosaikbrikker

Centicubes 1 og 2 cm

Terninger almindelige og mangesidede

Taltavler

Dette er selvfølgelig kun et lille udsnit af materialer. Der kan konstrueres mange enkle

materialer. Desuden er hverdagen fuld af matematik - lige til at bruge!

 

 

 

Intentionen med faget er en styrkelse af det naturfaglige område, hvor undervisningen skal tilrettelægges således, at eleverne får mulighed for at eksperimentere og arbejde med praktiske opgaver, og således at eleverne kommer i kontakt med både den natur- og menneskeskabte omverden. At kunne iagttage og bearbejde, få forståelse for fænomener i omverdenen ud fra egne oplevelser og i en helheds sammenhæng. Denne hensigt har til stadighed været prioriteret højt på specialskolen, hvilket bl.a. kan ses gennem en tradition for projektarbejdsformen, hvor elementer fra de naturfaglige fag (og andre fag) integreres. Hele fagets grundholdning kan derfor betragtes som essentielt i og en styrkelse af helhedsundervisningens idé på specialskolen. Man vil derfor uden tvivl finde indhold og arbejdsformer fra faget også på senere alderstrin end 6. klassetrin i undervisningen på specialskolen.

 

 

 

 

Eleverne arbejder med natur, teknik, livsbetingelser, levevilkår og samspillet herimellem.

Undervisningen skal bygge på elevernes nysgerrighed, undren, arbejdsglæde og udforskning. Disse tre elementer skal for mange af specialskolens elever udvikles, således at deres samlede analyse- og synteseberedskab øges. Det er derfor et vigtigt mål med undervisningen at fremme elevernes evne til at iagttage og bearbejde fænomener i deres omverden.

 

Det er ligeledes undervisningens mål, at eleverne opnår viden om forskellige naturfaglige fænomener til gavn og glæde i deres liv.

 

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:

 

I natur/teknik skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder

udvikles som en helhed gennem forløbet fra 1. til 6. klassetrin både i faget natur/teknik, og

når natur/teknik indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De kundskaber og færdigheder, eleverne opnår gennem natur/teknik, er en del af det naturfaglige fundament, som biologi, fysik/kemi og geografi bygger videre på.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen således, at eleverne får mulighed for at:

 

Folkeskolelovens centrale bestemmelser vedrørende CKF for faget natur/teknik er så relevante og overskuelige, at hele materialet med fordel kan anvendes.

 

I det følgende er uddraget væsentlige dele af stoffet. Materialet er derudover tilføjet relevante oplysninger for at fokusere på væsentlige indholdsområder for specialskolernes elevgruppe.

 

Faget kan inddeles i fire store hovedområder:

 

I det følgende vil de tre første delområder blive gennemgået som tre indholdsområder,

mens område fire vil blive gennemgået i slutningen af indholdsafsnittet, og dermed fungerer som oplæg til det efterfølgende metodeafsnit.

 

Elevernes førstehåndserfaringer med faget i den nære omverden er et naturligt udgangspunkt for undervisningen. Herunder arbejder eleverne med:

 

Når det drejer sig om den fjerne verden, beskæftiger man sig ofte med emner så langt væk

fra dagligdagen, at det ikke er muligt direkte at sanse, iagttage eller undersøge. Her er viden om og fortrolighed med den nære omverden en nødvendig forudsætning og meget nyttig at inddrage. Der arbejdes med:

 

I dette indholdsområde må undervisningen omfatte enkle eksempler på samspillet mellem

menneske og natur, såvel i elevernes nære omgivelser som i fjerne samfund. Der arbejdes

med:

 

Indholdsområderne kan ses i forhold til følgende emner eller ‘indfaldsvinkler’:

 

Eleverne arbejder med naturens mangfoldighed. Dette omfatter både den levende og ikke levende natur og samspillet herimellem. Der sammenlignes med andre naturtyper lokalt, nationalt og globalt.

 

Eksempler på emner:

 

·         Mennesket:

o    At kende kroppen, køn, benævne legemsdele, form, funktion, ernæring og sundhed.

·         Dyr:

o   Adfærd, føde, arter, fugle - fisk - insekter osv.

o   Kategorier, f.eks. kæledyr – bondegårdsdyr, vilde dyr .

o   Inddeling efter levested f.eks. ved stranden - i byen - i skoven - på marken - ved søen – i havet .

 

·         Planter:

o   Hvad har de brug for, spireforsøg?

o   Hvor vokser de?

o   Kende/sortere/benævne.

o   Enkle kredsløb og sammenhænge i naturen.

·         Andet:

o   Affald - genbrug.

o   Vejret - klima (varme, kulde, isolering, temperaturmåling).

o   Jorden i solsystemet.

o   Jordoverfladen (sand, grus, ler, bjerge, ørken, lave).

o   Luften.

o   Vandet.

o   Orientering i lokalområdet via kort.

o   At bo og færdes i lokalområdets natur, dyrkede arealer og bebyggelse.

 

·         Livsbetingelser:

o   Eleverne arbejder med livsbetingelser for mennesker, dyr og planter. Det er vigtigt, at undervisningen er knyttet til elevernes egen hverdag og at tage udgangspunkt i det konkrete.

o   Mennesker; hvad behøver du for at leve? Hvad lever du af? Hvor kommer maden fra? Hvad er et godt liv?

o   Dyr; hvad lever pindsvinet af? Hvor bor pindsvinet? Bor dyret alene? I flok?

o   Planter; hvordan dyrkes fødevarer? Skovens planter.

·         Levevilkår:

o   Eleverne arbejder med egne levevilkår. Senere i skoleforløbet kan inddrages levevilkår for materielle og immaterielle forhold fra hverdagen.

o   “Mig selv”; ernæring, sundhed, motion, familie, bolig, skole, fritid.

o   Dyr; hønsehuset, føde, zoologisk have, kæledyr, havets dyr, planter.

·         “Livscyklus”:

o    hvad sker der med bilen, når den ikke kan køre mere?

 

Eleverne arbejder med enkle apparater og tekniske installationer i hverdagen. Senere arbejder de med enkle sammensatte teknikker i f.eks. produktion, der har relation til deres

dagligdag, eksempelvis el og varmeproduktion. De arbejder med forskellig teknikkers indflydelse på mennesker og miljø. Menneskets udvikling af teknik gennem tiden belyses.

 

Eksempler på emner:

 

I faget natur/teknik hænger nogle praktiske og undersøgende arbejdsformer tæt sammen med karakteren af fagets indhold.

 

Afhængig af emne og problemstilling vælges der arbejdsformer, således at eleverne opnår

størst mulig grad af færdigheder i at:

 

De praktiske og undersøgende arbejdsformer kan udfoldes på utallige måder afpasset efter

opgave, tid, sted og naturligvis den enkelte elevs forudsætninger. I en passende vekselvirkning foregår undervisningen fortrinsvis i klassen, faglokaler, udearealer, i den omgivende natur eller i lokalsamfundet. Før gennemførelsen af iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter kan man f.eks. overvej de følgende spørgsmål:

 

I forbindelse med indholdsvalg må man ikke undervurdere undervisningens metodevalg.

Her er fire overordnede faglige tilgange til at opsøge viden, naturfaglige fænomener og personlig udvikling for eleven.

 

 

Naturfaglige områder – tankegange:

 

 

Naturfaglige områder – tankegange:

At starte et arbejde af nysgerrighed eller undren, udføre en handling for at dette kan ske.

Til slut evalueres arbejdet. Lykkedes det? Kan jeg f.eks. få en modelervoksbåd til at sejle? Vil dragen flyve. Vokser mine blomsterfrø bedst i spagnum eller sand - og andre eksempler!

 

 

Naturfaglige områder - tankegange

 

 

Naturfaglige områder – tankegange:

 

De fire elementer er naturligvis kun en betragtningsmåde for faget natur/tekniks arbejdsmetoder, og indholdsområderne natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår kan belyses på andre måder. Derfor opfordres til at læse faghæftets gode og præcise fremstilling om arbejdsmetoder i undervisningen.

 

 

Undervisningen bygger på den geografiske viden, som eleverne har erhvervet i den hidtidige natur/teknik-undervisning.

                    

Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at undervisningen i geografi på specialskolen er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne tilegne sig fagets faglige indhold. Undervisningen i geografi på specialskolen kan tage udgangspunkt i temaer og emner, hvorved elevens individuelle færdigheder og kundskaber udvikles og styrkes.

 

 

 

 

Undervisningen vil som nævnt tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for at tilegne sig fagets indholdsområder. Det vil være lærerens opgave at inddrage faget eller fagets elementer, når det skønnes relevant for eleven eller elevgruppen. Undervisningen tager afsæt i elevens individuelle kompetencer og potentialer, og der kan for en del af specialskolens elever tages udgangspunkt i fagets formål for undervisningen. For andre dele af specialskolens elevgruppe må læreren tage afsæt i mere basale elementer af fagets formål.

 

 

I relation til undervisningens indhold, i forhold til elevgruppen, tager undervisningen udgangspunkt i elevernes allerede etablerede kundskaber og færdigheder, som eleven blandt andet har erhvervet gennem undervisningen i faget Natur og Teknik, samt gennem tværfaglige emner og temaer.

 

Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring. For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i geografi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Her må læreren tage udgangspunkt i elementære faglige tilgange og udvælge det indhold, der giver eleven bedst mulighed for at opnå en mere basal faglig viden og forståelse for simple, geografiske sammenhænge.

 

På specialskolen indgår geografi både som fag og som del af natur/teknikundervisningen. Geografi indgår derudover i den ikke fagdelte undervisning samt i relevante tema- og emnearbejder, hvor fagets betragtningsmåder kan understøtte forståelsen for et emne. Derudover kan der indgå undervisningsforløb i deciderede geografiske emner og problemstillinger i de ældste klasser.

 

Fagets indhold er opdelt i fire centrale kundskabs- og færdighedsområder:

 

Med udgangspunkt i elevernes forkundskaber fra bl.a. undervisning i natur/teknik, medier, fortællinger og rejser udvikles gradvist deres billeder af mønstre og sammenhænge i verden.

 

For at eleverne kan udvikle fornemmelse for og billeder af mønstre og sammenhænge i verden, er det vigtigt at bruge forskellige medier, såsom verdenskort, satellitfoto, Google Earth, billedmaterialer m.m. til brug for arbejdsopgaver og samtaler individuelt og på klassen. Derved får eleven en oplevelse af mening, og der gives mulighed for at få støtte og hjælp til at sætte viden sammen til meningsfulde sammenhænge. For mange af specialskolens elever er det eks. vigtigt at kunne finde sammenhænge i det nære (eks. lokalområdet, byen, Danmark, Europa), for derefter at kunne sætte viden i spil på det globale niveau. For nogen af specialskolens elever er simpel viden om ligheder og forskelle mellem lande og andre kulturer det centrale element.

 

For andre af specialskolens elever er grundlaget for forståelse af globale mønstre i første omgang forståelse for deres helt egen personlige omverden - f.eks. i hjemmet og på klassen. Dernæst kommer forståelse for den nære omverden, f.eks. skolens område, elevens lokalområde eller by. Desuden skal eleven have forståelse af den fjerne omverden, hvor andre landsdele, lande og områder behandles. I den forbindelse er stedbegreber som hjemme, i køkkenet, i skolen, på landet, i udlandet naturlige elementer i kommunikationen med eleven. Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for og færdigheder i at anvende forskellige korttyper - kort udstedt til færdsel i den nære omverden- by- og færdselskort. Senere mere nuancerede kort til beskrivelse af lande, klima, ressourcer, produktion m.m.

 

Naturgeografiske fænomener, aktuelle begivenheder og lokalsamfundet bruges som afsæt for undervisningen.

Arbejdet varieres gennem en vekslen mellem oplevelser, fortællinger, forskelligartede undervisningsmidler og aktiviteter, hvor eleverne er aktive og undersøgende. På specialskolen kan læreren være en støttende faktor i forhold til at skabe faglig sammenhæng og mening for eleven.

Naturgrundlaget og dets udnyttelse tager bl.a. udgangspunkt i følgende naturgeografiske elementer.

Jorden og dens forskellige strukturer og materialer som sand, grus, ler, muld, sten, bjerge, ørken, slette m.m. Derudover kan inddrages faglige emner om pladetektonik (jordskorpens bevægelser), vulkanisme og jordskælv. I evt. emnearbejde om Island, kan inddrages elementer om udnyttelse af jordens energi og viden om pladetektonik.

For en del af eleverne på specialskolen kan undervisningen også tage udgangspunkt i eksempelvis sanseoplevelser med jordens strukturer og materialer.

 

Luftens bevægelse - vind og vejr, vejrtrækning, vindmøller, skyer, bølger i hav og sø. Undervisningen tager ofte udgangspunkt i elevernes iagttagelser og evt. notater af vejrfænomener ved hjælp af vejrstationer. Vinden som energikilde kan medtænkes i emnearbejde. Storm og orkaners hærgen, og disses indflydelse på menneskers liv, kan ligeledes være elementer af emner.

For en del af specialskolens elever er sanseoplevelser af vejrets skiften ligeledes en måde at arbejde med luften som begreb.

 

Vandets fysiske former – fast (is), flydende og i luftform(damp) – som også fokuserer på viden om varme og kulde. Faglige begreber som havstrømme, skydannelse, nedbør m.m. er ligeledes vigtige faglige begreber. Eleverne kan eks. eksperimentere med at danne skyer, arbejde med dampmaskine m.m. Vands udnyttelse til dyrkning og til energiproduktion kan indgå i evt. emneforløb. Klimaændringer og evt. årsagssammenhænge er ligeledes væsentlige elementer i undervisningen i geografi.

 

For en del af specialskolens elever er sanseoplevelser med vand ligeledes en måde at arbejde med vand som begreb.

 

 

Kulturgeografiske fænomener og aktuelle begivenheder i den nære og fjerne omverden bruges som afsæt for undervisningen.

Arbejdet varieres gennem en vekslen mellem oplevelser, fortællinger, forskelligartede læringsmidler og andre aktiviteter, hvor eleverne er aktive og undersøgende. På specialskolen kan læreren være en støttende faktor i forhold til at skabe faglig sammenhæng og mening for eleven.

Kultur og levevilkår rummer bl.a. følgende kulturgeografiske elementer:

 

Gennem arbejde med forskellige lande og regioner er det målet, at eleverne opnår en oplevelse af og fornemmelse for ligheder og forskelle i det at leve i forskellige lande og andre kulturers levevilkår. Begreber som industriland, udviklingsland, rig, fattig, sult, nød, arbejdsløshed og nødhjælp er ligeledes begreber, der kan indgå i geografiundervisningen. På specialskolen er det ligeledes vigtigt, at eleverne opnår en grundlæggende forståelse for andre lande og kulturer. Det er vigtigt at læreren hjælper eleven til sammenhæng og mening ved sammenligninger af lande, befolkninger, naturgrundlag m.m.

 

Gennem arbejdet med produktion og ressourcer er det målet, at eleverne opnår en forståelse for lande og regioners forskellige naturressourcers betydning for produktion og håndværk. Det betyder, at begreber som landbrugsproduktion, fiskeri, industri m.m. opleves og behandles, så eleven eventuelt på egen krop prøver og erkender erhvervenes karakter. På specialskolen kan det konkret betyde, at emner og temaer lægger op til egenproduktion ud fra ressourcer i lokalområdet. Blandt andet kan et emne om bærproduktion lægge op til praktisk egenproduktion og derigennem danne grundlag for sammenligning med andre regioners muligheder for lignende og anderledes produktion. Geografiske begreber som naturgrundlag, klimatiske forudsætninger for produktion og andre elementer kan inddrages i undervisningen.

 

Eleven skal lære om ressourcer og udnyttelse samt om miljøet. I denne del af faget indgår bl.a. følgende faglige begreber: ressourcer, skrald/affald, losseplads, miljøcenter, sortering, naturpleje, giftige stoffer, genbrug. Derudover er forbrug et vigtigt element i forhold til miljøundervisningen. På specialskolen kan undervisningen bl.a. konkretiseres ved eksempelvis praktisk arbejde med miljøsorterings- og naturplejeopgaver.

 

Vigtige kulturgeografiske begreber som kommunikationsformer (f.eks. post, Telefoni, SMS, internet, fax) veje, broer, togtrafik og flytrafik, samt dertilhørende underbegreber f.eks. banegård, passagerer m.m. På specialskolen er denne begrebsindlæring en vigtig del af elevens almene dannelse og forberedelse til at forstå sig selv i et moderne kommunikationssamfund. Undervisningen kan konkretiseres ved, at eleverne opnår egne oplevelser med infrastrukturelle elementer gennem undervisningen.

 

Energi er en vigtig del af undervisningen i geografi. Energifremstilling herunder el, fjernvarme, olie, kul, udnyttelse af naturressourcer er alle vigtige begreber, som bidrager til forståelse af lande og regioners produktion og levevilkår.

 

 

Faget geografi er et analysefag, og eleverne skal stilles overfor opgaver, der på en gang dels giver brugbar viden og dels pirrer deres nysgerrighed til at opsøge ny information og viden. Denne viden sammenholdes med det, eleven allerede ved, og nye sammenhænge fremstår. Derfor skal undervisningen være præget af følgende fire elementer:

 

Naturens fænomener, herunder vind og vejrets skiften, livsbetingelser for mennesker og dyr, sammenligne kortmateriale i forhold til virkeligheden og opleve erhvervslivet i funktion. En vigtig del af undervisningen på specialskolen, er ekskursioner til eksemplariske lokaliteter. Eleverne opnår derved autentiske oplevelser, som giver basis for yderligere begrebsindlæring. På lejrskoler har eleverne ligeledes unikke muligheder for at iagttage og opleve og derved få vigtig viden om og referencer til virkeligheden, når undervisningen igen foregår i klasselokalet.

 

En del af undervisningen er eksperimental. I geografi er eksperimenterne ofte af analytisk karakter, hvilket eleverne på specialskolen kan have vanskeligt ved. Det ændrer dog ikke ved, at eksperimenter som eks. med dampende vand og en glasplade kan fremkalde laboratorieregn, er en vigtig måde at eksperimentere sig til viden. At finde den mest vindrige plads til modelvindmøllen er et andet eksperiment til belysning af placering af vindenergikilder. Arbejde med kontinentalplader i flamingo er et andet eks. på vigtige eksperimenter, som man kan gøre i klassen.

 

For eksempel ved at måle, veje, skille ting ad, ændre på betingelser for måden at iagttage

på, sortere, sætte kriterier op som f.eks. stor og lille, sort og hvidt. Eleverne indsamler eks. data fra vejrstationen. Aflæser nedbør, temperatur m.m. På specialskolen er det vigtigt, at læreren hjælper eleverne til at danne sig overblik over data og hjælper til ved analysearbejde – så eleverne oplever, at de kan skabe overblik over et ”næsten” uoverskueligt materiale.

 

Det er en vigtig kreativ proces, når eleverne får viden om design og oplever at kunne konstruere modeller. Det kan være modeller af byen eller skolen. Det kan også være dragebygning i forbindelse med et vind- og vejremne.

 

 

Undervisningen bygger på den biologiske viden, som eleverne har erhvervet i natur/teknik undervisningen.

 

Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder,

at biologiundervisningen tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har, for at kunne tilegne sig fagets indhold. Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring.

 

For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i biologi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Her må læreren tage udgangspunkt i elementære faglige tilgange og udvælge det indhold, der giver eleven bedst mulighed for at opnå en mere basal faglig viden og forståelse for simple, biologiske sammenhænge. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra ovennævnte forbehold.

 

 

 

 

I biologi arbejder eleverne med naturen i al dens mangfoldighed. Dyr, planter, mennesker og samspillet i mellem dem udgør fagets arbejdsområder. Praktiske og undersøgende aktiviteter, hvor lyst, nysgerrighed og fortrolighed får plads til at udvikle sig kombineres med biologiske teorier og forklaringer. Arbejdet omfatter også problemstillinger, der giver stof til at overveje, hvordan vi kan forholde os til natur, miljø og medmennesker. Faget biologi kan bl.a. bidrage til at gøre eleverne nysgerrige: Hvorfor? - at få eleverne til at undres. Hvordan kan det være? - at få eleverne til at forklare de fænomener, de har iagttaget. At opnå fortrolighed med at færdes i naturen. At give eleverne faglige og følelsesmæssigt engagerende oplevelser.

 

 

Faget tager udgangspunkt i følgende hovedområder

 

 

Undervisningen bygger på elevernes forståelse af sammenhænge mellem planter og dyrs form, funktion og levesteder. Der arbejdes i dette forløb videre med de levende organismer, deres livsytringer og tilpasninger.

 

Det er vigtigt, at eleverne får lejlighed til at iagttage og beskrive den levende natur samt foreslå og gennemføre undersøgelser. Det er også vigtigt, at eleverne får mulighed for at arbejde med modeller eller andre visualiseringer, når undervisningen omhandler forhold, der ikke umiddelbart kan erkendes.

 

Arbejdet omfatter eksempler på, hvorledes tilpasninger og samspil er resultat af en dynamisk udviklingsproces.

Undervisningen omfatter:

 

Undervisningen tager udgangspunkt i og bygger videre på elevernes viden om fysiologi og sundhed, fx om sanser, bevægeapparat, åndedræt, fordøjelse m.m. - samt om menneskets samspil med naturen, herunder ressourcer, naturanvendelse, naturbevarelse og eksempler på miljøproblemer.

 

Undervisningen omfatter:

 

Eleverne arbejder med eksempler på forskellige bioteknologier og deres betydning for natur, miljø og mennesker. Der fokuseres på det biologiske grundlag for produktionen i forskellige erhverv.

 

Undervisningen omfatter:

 

Eleverne er fra natur/teknik-undervisningen vant til at lave praktiske undersøgelser ud fra egne idéer og hypoteser. I biologiundervisningen arbejder eleverne videre med planlægning, gennemførelse, vurdering og formidling af undersøgelser/eksperimenter og resultater i forbindelse med indholdet fra de centrale kundskabsområder. Elevernes kreativitet og samspillet mellem teori og praksis er centralt.

 

Eleverne kan arbejde med at:

 

Udgangspunktet for undervisningen på specialskolen, vil altid være emner og problemstillinger, der handler om:

 

Disse områder er behandlet under natur/teknik. Det feltbiologiske arbejde vil imidlertid

være en væsentlig del af undervisningen for de elever, som har forudsætninger for det.

 

I undervisningen skal eleverne blandt andet:

 

Feltbiologi dækker traditionelt over et meget bredt arbejdsområde lige fra iagttagelse af

fugle, indsamling og bestemmelse af planter for at undersøge levesteder med forskellige biologiske problemstillinger. Det væsentlige aspekt i undervisningen her er, at dyr, planter

m.m. altid undersøges og iagttages i naturlige omgivelser. I lighed med andre biologiske

aktiviteter giver feltarbejdet ikke blot mulighed for at bruge sanserne, men også for at formidle erfaringerne videre.

 

Når eleverne skal formidle deres oplevelser, er der mangfoldige udtryksformer:

 

Det skal også fremhæves, at det ofte vil være frugtbart at samarbejde med andre fag.

Eksempler på aktiviteter, hvor andre fag kan inddrages:

 

 

 

Undervisningen bygger på den fysik/kemi viden, som eleverne har erhvervet i natur-/teknikundervisningen.

 

Al undervisning tager udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer. Det betyder,

at undervisningen i fysik/kemi tager udgangspunkt i de forudsætninger, den enkelte elev har, for at kunne tilegne sig fagets indhold.

 

Specialskolens elevgruppe er fagligt set på meget forskellige niveauer i forhold til kognitive udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må tage udgangspunkt i elevens aktuelle udviklingsniveau og derudfra planlægge undervisningens indhold i forhold til trin og slutmål for faget. Indholdet udvælges, så eleven oplever den størst mulige faglige udfordring.

 

For en stor del af specialskolens elevgruppe vil undervisningen i fysik/kemi, ud fra trin og slutmål, være urealistisk i forhold til deres udviklingsniveau. Det vil derfor være typisk, at eleven er fritaget for undervisning i fysik/kemi ift trin/slutmål. Den efterfølgende fagbeskrivelse skal forstås ud fra ovennævnte forbehold.

 

 

 

 

Undervisningen tager som nævnt hensyn til den enkelte elevs mulighed for at tilegne sig fagets indhold. Det er lærerens opgave at inddrage dele af faget, når det skønnes relevant for eleven eller elevgruppen. De overordnede mål og hensigter er følgende:

 

Undervisningen i fysik/kemi bygger på de foregående års undervisning i natur/teknik og lægger samme store vægt på eksperimenter og forsøg. Faget giver, ligesom faget natur/teknik, særlig gode indlæringsmuligheder, fordi eleverne arbejder med flere sanser på én gang.

 

Faget kan være med til at forklare noget af dagligdagens kemi og fysik og kan udvikle arbejdsmetoder hos eleven, som kan belyse enkle spørgsmål. Faget bidrager til at skærpe elevens nysgerrighed og interesse for omverdenen.

 

Arbejdet kan omfatte aktiviteter, hvor eleverne selv formulerer spørgsmål og selv foreslår og gennemfører undersøgelser og eksperimenter ud fra netop den viden, den enkelte elev har. Når det skønnes hensigtsmæssigt indgår der i undervisningen brug af apparatur, måleinstrumenter og laboratorieudstyr.

 

Eleverne kan arbejde med at formulere og videregive den fysiske og kemiske viden, de har opnået gennem arbejdet.

 

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:

 

I fysik/kemi skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i hvert af de fire områder udvikles som en helhed gennem forløbet fra 7. til 10. klassetrin både i faget fysik/ kemi, og når fysik/kemi indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

Undervisning i fysik/kemi bygger på de kundskaber og færdigheder, eleverne bl.a. har erhvervet i natur/teknik. De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne får mulighed for at:

 

 

Indholdet tager udgangspunkt i undervisningen i faget natur/teknik samt på elevernes forskellige erfaringer fra dagligdagen.

 

Eleverne kan arbejde med fysiske og kemiske fænomener som fordampning, kogning, smeltning, opløsning, korrosion, varmeisolering, statisk elektricitet, magnetisme, lyd og lys.

 

Undervisningen kan indeholde eksempler på fænomener, der er tæt forbundet med sanserne, så som lyd, lys, varme/kulde, smag og lugt. Undervisningen kan omfatte egenskaber ved nogle stoffer og materialer, der omgiver os i dagligdagen, f.eks. luft, vand, metaller, plast, husholdningskemikalier, opløsningsmidler og tekstiler. Hovedvægten lægges på mere generelle egenskaber som surhedsgrad, brændbarhed, elektrisk og termisk ledningsevne, styrke og nedbrydelighed. Undervisningen kan omfatte grundlæggende træk i universets og især solsystemets opbygning.

 

Der kan indgå eksempler på de forestillinger, mennesker gennem tiderne har gjort sig om universets opbygning.

 

Eleverne kan arbejde med kredsløb i naturen, f.eks. vand. Undervisningen kan omfatte enkle eksempler på, hvordan menneskets udnyttelse af naturressourcerne f.eks. ved olieboring og vandkraft kan påvirke dyr og planter.

 

Udvalgte produkters og materialers vej fra fremstilling til bortskaffelse kan ligeledes inddrages. Eleverne kan få kendskab til fremstilling og distribution af el i samfundet og indblik i enkle apparater i hjemmet - for eksempel elektriske pærer. Eleverne kan opleve, at computeren kan bruges til styring af processer.

 

Elevernes iagttagelser og undren giver baggrund for at stille spørgsmål. Formuleringen af

spørgsmålene kan føre til yderligere umiddelbare iagttagelser, undersøgelser eller forklaringer.

 

 

Afhængig af emne og problemstilling vælges der arbejdsformer, således at eleverne opnår

størst mulig grad af færdigheder i at:

 

 

 

 

På 10. klassetrin kan eleven også skrive den fri selvvalgte opgave.

 

Projektopgaven er ikke en prøve, men en del af undervisningen. I løbet af 5 sammenhængende dage modtager eleven undervisning i at arbejde med et projekt. Eleven lærer, hvordan en opgave kan vinkles ved at opbygge en problemstilling i form af et sæt spørgsmål, og de lærer at arbejde med et projekt, som skal fremlægges for andre. Projektopgaven er ikke specifikt knyttet til historie og samfundsfag, men inddrager flere fag og samfundsområder, som er relevante for opgavens gennemførelse.

 

På specialskolen tager al undervisning i særdeleshed udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Det betyder, at arbejdet med projektopgaven på 9.klassetrin er underlagt de forudsætninger, den enkelte elev har for at kunne bruge faglig og tværfaglig viden samt arbejde selvstændigt eller i en lille gruppe. På specialskolen er lærerens faglige støtte og hjælp en del af undervisningen i projektarbejde og i udarbejdelse af projektopgaven. En stor del af specialskolens elevgruppe er kognitivt ikke i stand til at udarbejde en projektopgave. De kan på den baggrund fritages for projektopgaven. Det efterfølgende formål og fagbeskrivelse skal forstås ud fra disse betingelser.

 

 

 

 

Der henvises i øvrigt til hele paragraffen i bekendtgørelse nr. 558 af 07/06/2006.

Se www.retsinformation.dk

 

På specialskolen har eleverne vidt forskellige faglige og kognitive udviklingsniveauer. På specialskolen tager undervisningen i projektarbejde, i særlig grad, udgangspunkt i den enkelte elevs aktuelle kompetencer og potentialer. Arbejdet med projektopgaven på specialskolen kan derfor individuelt spænde over et kontinuum fra den elev, der med stor hjælp og støtte, bearbejder enkle faglige sammenhænge til eleven, der individuelt er i stand til at formulere sit projekt i forhold til det valgte overordnede emne. Det er ligeledes et vigtigt mål for eleverne på specialskolen, at de kan bidrage med oplevelser i samme skolefaglige sammenhænge, som opleves i folkeskolen generelt. Altså, at eleverne og deres forældre får en følelse af, at specialskolen tager projektarbejde seriøst, også selvom elevens kognitive og faglige udviklingsniveau bevirker, at eleven ikke helt lever op til bekendtgørelsens krav til selvstændighed i forhold til projektopgavens form og indhold, samt fremlæggelseskrav.

 

Tidsdimensionen er en anden vigtig faktor, som specialskolens lærere skal tage højde for. Projektbekendtgørelsen foreskriver 5 dage til udarbejdelse af projektopgaven. Da en stor del af specialskolens elever har et langsommere kognitivt bearbejdningstempo, kan hensynet til projektets kvalitet bevirke, at man i lærerteamet, beslutter en længere periode til løsning af projektopgaven.

 

Når ovenstående forbehold er sat, må projektopgavens kvaliteter ikke mistes af syne. På specialskolen arbejder eleverne også med emner og temaer, hvor arbejdsformen kan varieres med arbejdsformer, hvor problemstillinger styrer arbejdet med et projektforløb. Eleverne oplever derved projektarbejdsformens kvaliteter, nemlig 1) elevens medbestemmelse i valg af (del)-emne og problemstilling, 2) medbestemmelse over egen arbejdsproces og endelig 3) glæden ved selvstændigt eller i en lille gruppe at fremlægge den nye viden og de nye sammenhænge, som forløbet har givet eleven. Derved opnås i mange tilfælde en oprigtig glæde ved at have præsteret noget, der er større end facit i en bog! Det er ofte også tilfældet, selvom eleven har fået megen hjælp og støtte i processen.

 

 

I den almindelige folkeskole er projektopgaven en fast forankret del af undervisningen i overbygningen. Der lægges vægt på, at den enkelte elev gives mulighed for at tage udgangspunkt i egne behov og forudsætninger, med hensyn til:

 

 

Det betyder, at målet for den enkelte elevs arbejde med projektopgaven er:

 

I forhold til emnevalg, viser undersøgelser, at der er flere overordnede emner, der går igen.

 

Til eksempel kan overordnede emner være: Livskvalitet, Menneske, Ung, Perioder, Danskere, Verden, Kultur, Døre, Liv, Liv og død, Livet, Livet på godt og ondt, Livets veje, Livsstil, Livsvilkår og Livsværdier, Menneske og samfund, Mennesker og natur, Perioder 1960’erne, 1990’erne Det 20. årh., Krig og Fred, Udvikling, Tid m.m.

Se eksempelvis Signe Holm-Larsens bog i litteraturlisten, hvor hun opremser mange flere overordnede emner.

 

Indenfor hver af de overordnede emner, kan eleverne så vælge et delemne, og gøre det til genstand for deres projektopgave.

 

Det er vigtigt, at der vælges emne så bredt, at eleven selv kan vælge efter interesse. Derved skærpes elevens motivation for det videre arbejde med projektopgaven.

 

De af specialskolens elever, der arbejder med projektopgaven, kan som før nævnt have meget forskelligt fagligt og kognitivt udviklingsniveau. Det betyder, at læreren må støtte eleven i forhold til aktuelt fagligt og kognitivt niveau, når læreren og eleven planlægger det faglige indhold af projektopgaven.

 

Erfaringsmæssigt kan specialskolens elevgruppe have vanskeligheder med abstrakt tænkning. Det betyder naturligvis noget i forhold til mål og indhold i projektforløbet og naturligvis også meget i forhold til evaluering og tilbagemelding på projektarbejdet.

 

 

På specialskolen er målet for undervisningen i projektarbejde ofte mere enkelt og konkret formuleret end de mål, som er skitseret ovenfor.

 

Målet for den enkelte elev er derfor ofte baseret på en vurdering af aktuelle faglige kompetencer og potentialer. Læreren skal, i samarbejde med eleven, fokusere på de elementer, eleven reelt har mulighed for at arbejde med. Målsætningen klargøres i samarbejde med eleven. Logbogsnotater kan hjælpe eleven til overblik over mål- og indholdsstyring, samt give eleven umiddelbar feedback på det forløbne arbejde. Målsætninger i forhold til fremlæggelsen er ligeledes vigtige for elevens oplevelse af mestring af opgaven og kan ofte være med til, at eleven ved, hvad han skal kunne for at nå sine individuelle mål for projektopgaven.

 

Indholdsvalget skal sættes i forhold til elevens aktuelle faglige kompetencer og potentialer. Det er lærerens pligt at støtte eleven i valg af delemne, materialer, og hvis det er nødvendigt sætte ydre struktur/systematik på projektet. Indholdet skal vække elevens nysgerrighed og lyst til undren og fordybelse. Det kan det kun, hvis elevens medbestemmelse er reelt tilstede i udvælgelsesprocessen.

Erfaringsmæssigt kan specialskolens elever sagtens arbejde med de foreslåede overordnede emner. Især hvis delemnet konkretiseres.

 

Til eksempel har en klasse et overordnet tema ”Krig og Fred”. Eleven vælger at arbejde med sin mormors historie om sin farefulde flugt til Danmark fra det sønderbombede Hamburg i 1944, under problemformuleringen: ”Hvordan føltes flugt for min mormor?”. Projektet er formuleret, og arbejdet med interview af mormor, billedkilder og projektrapport kan påbegyndes. Tidsforbruget sættes til 14 arbejdsdage. Fremlæggelse aftales til 15 min. på klassen og efterfølgende for forældre på forældremødet.

 

På specialskolen kan arbejdet med projektopgaven starte med et fælles overordnet tema eller emne, hvor klassen i en periode arbejder intensivt med generelt stof indenfor et overordnet tema. Det forbereder eleverne på det forestående arbejde. Man kan starte med eksemplariske forløb, så eleverne opnår indsigt i arbejdsformen i et trygt undervisningsmiljø. Ud fra det overordnede emne kan eleven så byde ind med forslag til projekter, som eleven finder særlig interessant. Læreren støtter eleven i valget og hjælper om nødvendigt eleven videre i problemformuleringsfasen. På specialskolen er lærerens hjælp og støtte til denne del af projektarbejdet særlig vigtigt. Eleven skal selv formulere sig, og læreren kan i vejledningen konkretisere problemstilling og problemformulering, så eleven efterfølgende ved, hvad han skal gøre.

 

Nu er eleven klar til at planlægge sit arbejde. Der skal tages stilling til materialevalg, og disse materialer skal findes frem. Det betyder for nogle elever en tur på biblioteket, nogle elever skal på internettet og andre elever skal måske ud at interviewe nogen, der ved noget mere om temaet.

 

Arbejdsprocessen er i gang, og eleven skal sammen med læreren lægge en plan for fremlæggelsen. Der findes mange muligheder for valg af fremlæggelsesform. Nogle laver en rapport og supplerer med et mundtligt oplæg, nogle laver en lille film. Andre kan synge og spille musik. Fremlæggelsesformen skal trænes og øves, eventuelt på klassen. Læreren kan støtte eleven i fremlæggelsen, hvis det er nødvendigt. En idé til fremlæggelsen kunne være at invitere klassens forældre til et arrangement i klassen, så eleverne kan vise deres projekter frem. Efterfølgende kan eleven få en skriftlig tilbagemelding. Lærerens vurdering skal baseres på elevens selvstændige arbejde, sat i forhold til elevens individuelle faglige og kognitive niveau. Erfaringsmæssigt betyder vurderingen meget for elevens opfattelse af at kunne noget. Forældre nyder ofte også at opleve, at deres barn kan mere end de forventede, hvilket giver selvtilliden et løft for eleven.

Hvis elevens arbejde kan vurderes efter bekendtgørelsens forskrifter, vurderer læreren opgaven og giver efter projektfremlæggelsen en skriftlig tilbagemelding.

 

På specialskolen kan elevens arbejde, hvis kun få af de generelle elementer i projektarbejder er opfyldt, vurderes ved en mundtlig tilbagemelding med fokus på de elementer og det arbejde, eleven har udviklet undervejs i processen. Logbogen og individuelle målsætninger vurderes ligeledes.

 

Holm-Larsen, Signe, ”Projektopgaven – sådan kan det gøres”, Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen 1. oplag 1998, ISBN: 87-603-1100-2. Kan downloades gratis på www.uvm.dk

 

 

Færdselslære er en vigtig undervisningsaktivitet for størstedelen af eleverne. Emnet indgår

derfor gennem hele skoleforløbet, med udgangspunkt i den enkelte elevs behov for træning.

 

Det er særdeles vigtigt, at den enkelte elev opnår så stor kompetence som muligt i trafikken. Herved får eleven flere valgmuligheder i voksenlivet (valg af bosted, arbejde, fritid mv.).

 

Færdselslære hænger sammen med selvhjælpstræningen (se afsnittet om selvhjælp).

 

 

 

(BEK Nr. 571 af 23/06/2003 § 44)

 

Undervisningen tager udgangspunkt i den enkelte elevs kompetencer.

 

Det er vigtigt, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde helheder med aktiviteter, der relaterer til elevernes erfaringsverden. Der lægges vægt på elevens rolle som sikker trafikant. En del af specialskolens elevgruppe vil ikke kunne blive i stand til at færdes sikkert i trafikken.

 

Et tæt samarbejde med forældrene er nødvendigt, og det kan være en fordel at inddrage politi, trafikskole eller andre gæstelærere i undervisningen.

Når undervisningen skal tilrettelægges, er der vigtige hensyn at tage:

 

Fælles Mål er rammen om de krav og forslag, der findes til det faglige indhold.

Der henvises til: Fælles Mål på www.faellesmaal.uvm.dk - Undervisningsministeriet.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF) er:

 

I færdselslære skal de grundlæggende kundskaber og færdigheder i de tre områder udvikles

som en helhed gennem hele skoleforløbet både i færdselslære, og når dele heraf indgår i tværgående emner og problemstillinger.

 

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen, således at eleverne kan:

 

Fagets kundskabs- og færdighedsområder er beskrevet med vægt på elevgruppens behov, idet der for de allertidligste ‘niveauer’ i fagets indhold henvises til ”Fagenes fælles grundlag”. Der nævnes til sidst en række forslag til praktiske færdselsaktiviteter.

 

Der arbejdes med såvel en deduktiv som en induktiv metode i trafikundervisningen. På specialskolen lægges vægten på den deduktive metode, men de bruges sideløbende.

Ved trafiksikkerhed gælder det om at skabe opmærksomhed og læring, men især om at skabe gode ”trafikreflekser”.

 

Der arbejdes med at lære faste rutiner og regler, som trænes og automatiseres mest muligt. Dette bør primært ske konkret ude i trafikken. Det vil ofte være nødvendigt, at det sker på en meget struktureret måde med faste krav.

 

Eksempelvis tre regler som:

 

Reglerne videreudvikles og individualiseres efter behov.

 

 

Samspil og risici vil for nogle elever være et vigtigt område. Eleverne bør så vidt muligt opnå et realistisk billede af egen kunnen, og af hvad de kan forvente eller rettere frygte fra andre trafikanter. Desuden bør de vænnes til forskellige personlige sikkerheds-foranstaltninger som bl.a. refleksbrikker, cykelhjelm, knallerthjem sikkerhedsseler.

 

Det handler desuden om, at have indsigt i andre menneskers hensigter, om at kunne overskue og vurdere komplekse situationer og andre trafikanters fart og retning. For elevgruppen er samtalen i centrum. Også her inddrages lege, sange, drama, pc-spil mv.

 

Drejer sig især om eleven i rollen som fodgænger, cyklist og bruger af offentlig transport.

Fokus kan lægges samme sted som nævnt under punktet ”samspil og risici”. Men det er også her vigtigt at arbejde med at automatisere trafikadfærden. Man kan øve elementerne og rækkefølgen i at tage bus og tog.

 

For elever med mulighed for at færdes mere aktivt til fods, på cykel mv. er det vigtigt at lære om den kørende trafiks færdselsregler og have kendskab til vigtige afmærkninger og skilte. For alle elever arbejdes der med at øge forståelse og indsigt.

 

Skabe opmærksomhed og læring ved lege, sange, drama, pc, spil mv. Det er desuden vigtigt, at elevernes egne erfaringer inddrages i arbejdet. Der bygges videre på den enkelte elevs trafikviden, så den fælles viden øges og bliver interessant.

 

Forudsætningen for trafiksikkerhed er nært forbundet med områder som perception, kropsbevidsthed, begreber om tid, rum og rækkefølge.

 

Færdselsundervisningen skal være med til at give eleverne gode oplevelser. Et besøg på trafiklegeplads/træningsbane kan give sådanne oplevelser i en tryg ramme. Undervisningen skal indeholde mange praktiske aktiviteter, der giver mulighed for at træne forskellige færdigheder. Færdselslære har derfor berøringsflader med andre emner og fag og kan ofte indgå i naturlig sammenhæng med disse. Undervisningen kan f.eks. omfatte følgende temaer:

 

 

 

 

 

Emnet er et vigtigt indholdsområde for alle elever. Elevgruppen har generelt behov for

særlig grundig støtte, når det drejer sig om viden og færdigheder inden for sundheds- og

seksualproblematikker.

 

 

 

 

 

Undervisningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs kompetence, altså elevens selvstændige kunnen, som vises i elevens handling, samt elevens potentialer.

Det er vigtigt, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde helheder - aktiviteter, der relaterer til elevernes erfaringsverden.

 

Undervisningen bør være åben for en spontan opstået interesse fra elevens side, hvor det

er dennes nysgerrighed og engagement, der er drivkraften. Det indebærer allerede i de yngste klasser svar på spontane spørgsmål fra eleven blandt andet om menneskets forplantning.

 

Uhensigtsmæssig seksuel adfærd bør forebygges eller korrigeres så tidligt som muligt.

Krop, kropsbevidsthed, kropssprog og det faktum, at alle ikke udvikles ens og lige hurtigt, er et vigtigt emne. Det er væsentligt at gå i dybden med emner som pubertet, forelskelse, ansvar over for hinanden (etik) for at forebygge usikkerhed, angst og eventuel uhensigtsmæssig adfærd.

 

Folkeskolens Centrale kundskabs- og færdighedsområder ifølge generelle bestemmelser:

Der henvises til: www.fællesmaal.uvm.dk

 

Med henblik på de tidligste ‘niveauer’ i fagets indhold henvises til ‘Fagenes fælles grundlag’.

 

Temaerne i det faglige indhold er ikke inddelt efter klassetrin. Samme forhold kan optage elever uanset alder, men man bør være opmærksom på, at samme forhold kan opfattes forskelligt fra kultur til kultur.

 

værdier, ansvar og handling.

 

Det konkrete indhold i undervisningen vælges ud fra elevernes personlige oplevelser og opfattelser. Aktuelle begivenheder af fælles interesse kan inddrages. Undervisningen kan også tage udgangspunkt i progressionen i elevernes fysiske, psykiske og sociale udvikling. Sundhed, seksualitet og familieliv er ofte tre sider af samme sag og bør så vidt muligt ses i sammenhæng.

 

 

 

Undervisningen omfatter følgende temaer med forslag til emner:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Undervisningen kan og bør omfatte kreative udtryksformer. Derudover bør den indeholde

konkrete aktiviteter - gerne i samspil med andre mennesker, der kan bidrage med beretninger om autentiske oplevelser.

 

Det er vigtigt at understrege, at undervisningen tilrettelægges i meningsfulde aktiviteter med baggrund i elevernes erfaringsverden. Det er også vigtigt, at undervisningen er åben for en spontan opstået interesse fra elevside, hvor det er elevens nysgerrighed og engagement, der er drivkraften.

 

seksualundervisning – inspiration og metoder, Center for sex og sundhed 2007

”Kys frøen”, Idehæfte til seksualundervisning på specialskoler for børn og unge med funktionsnedsættelse, med fokus på elever med etnisk minoritetsbaggrund 2007

 

”Katkassen” - K. Callesen m.fl. Psykologisk forlag 2004

”Trin for trin”Special-pædagogisk forlag

”På vej til voksen” Undervisningsmateriale A. Løwert, K. Løt 2003

 

”Følelser og fornemmelser ” Langagerskolen

 

”Man skal altid reagere – om at forebygge og håndtere seksuelle overgreb mod mennesker med handicap”, ”En tid med forandring – en film om puberteten”.

 

 

 

Gode hjemmesider